domingo, 28 de abril de 2013

Promoção Automática x Progressão Continuada

 Promoção Automática x Progressão Continuada
Quando se considera a avaliação como um fenômeno à parte no processo ensino-aprendizagem tende-se a reafirmar uma concepção restrita de avaliação, vista somente como uma atividade técnica. Ela é reduzida a seu caráter instrumental, tendo como principal objetivo a classificação quantitativa, baseada no produto da aprendizagem.

Tal concepção reafirma o poder que tem a avaliação no funcionamento estrutural da escola. Pela autoridade que lhe é intrinsecamente conferida, ela se revela como um excelente mecanismo para legitimar certos processos que impedem uma prática igualitária em educação.

Práticas avaliativas tradicionais que constituem um fim em si mesmas tornam-se instrumentos de opressão e punição na medida em que refletem uma medição de forças entre o professor, que é o único detentor dos saberes, e os alunos, em campo oposto, considerado aquele que nada sabe.
Provas e boletins, numa lógica classificatória, demonstram modelos de educação com ênfase na reprodução e confirmam uma ideologia de dominação. Nesse modelo, a avaliação é feita "pelo professor" e "para o professor".

Trata-se de uma avaliação puramente somativa, que "certifica a conclusão de uma etapa, ano ou curso, ou oferece um reconhecimento social baseado no cumprimento de uma série de requisitos estabelecidos pela burocracia institucional". (Lima, 1996)

Para os educandos, esse modelo de avaliação significa apenas uma atividade na qual seus conhecimentos são medidos através de provas bimestrais, semestrais e finais, a cujos resultados está atrelado o futuro deles na escola. E esse tipo de avaliação tem como objetivo precípuo classificá-los e certificar os níveis. Os resultados são do professor e em nada contribuem para melhorar o desempenho dos alunos. 

Uma avaliação ligada aos saberes é, simplesmente, uma ferramenta de cobrança dos ensinamentos conteudistas, cumprindo um papel disciplinador: aprovação ou reprovação. Uma avaliação burocrática é um ritual de rotular os alunos e exige dos professores e alunos um trabalhoextenuante com conteúdos a serem memorizados/cobrados/devolvidos com as intermináveis "tarjetas" de notas, mensal ou bimestralmente, destinadas a provar mais o que os alunos não sabem do que aquilo que já sabem. 

Tal modelo de avaliação consolida uma escola seletiva, classificatória, excludente, punitiva/premiadora, homogeneizadora, que busca um padrão de qualidade elitista, pois os alunos que não apresentam os resultados esperados não podem passar de ano e vão engrossar as séries iniciais, criando-se um funil cada vez mais discriminatório do sistema educacional. Esse é o fenômeno da retenção/reprovação.

Com a promulgação da Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e de outros documentos legais devidos à própria inquietação de alguns profissionais da educação, a avaliação tornou-se um tema mais polêmico, um momento instigante: não se pode mais reprovar. Passa-se o aluno de um ano para o outro, período ou etapa mesmo que ele não tenha atingido o nível desejado ou imposto pela escola".

Essa idéia da não-retenção associada à promoção automática causou mal-estar em toda a comunidade escolar, como se fosse extinto o instrumento de controle de professores e pais e, conseqüentemente, fossem premiadas a preguiça e a malandragem, desestimulando o aluno e incentivando a infreqüência.

Trata-se, no entanto de uma interpretação equivocada:

Não se pode simplesmente suprimir as séries e suspender a avaliação dos alunos nas passagens entre elas, como às vezes tem sido interpretada a aprovação automática, passando o aluno das mãos de um professor para as de outro, sem assumir a responsabilidade de verificar como ele se encontra em relação aos domínios esperados para aquele período (Ludke, 2001,p.50)

A promoção automática passa a ser então um mecanismo de aprovação dos alunos que permiteregistrar seus sucessos e fracassos, rotulando-os como mais ou menos competentes, estabelecendo comparações entre os aprendizes e determinando com clareza os bons e os maus alunos.

Nessa concepção, a nota toma um lugar de importância peculiar. É um bom instrumento de controle, uma vez que tem caráter de normatização, hierarquização, usurpação e limitação e, acima de tudo, pode tornar-se conservadora, deixando o aluno com defasagens de aprendizagens, além de classificá-lo em série/etapa/período em que há salas "boas" ou "más".
Para o filosofo e pedagogo Celso dos Santos Vasconcelos "o bom professor não é aquele que reprova muito ou que aprova todo mundo, mas aquele que garante as condições para aprendizagem de todos" (Vasconcelos, 2001).

Para o citado educador "avaliar é necessário, mas reprovar não!". Isso nos leva a considerar que o problema da reprovação não se resolve apenas "não reprovando mais": essa seria uma solução superficial que se atrelaria à promoção automática de todos.
Ora, se a reprovação é núcleo da distorção da avaliação, mudar a avaliação implica eliminar a possibilidade de reprovação e com isto surge a necessidade sistêmica de se aprovar automaticamente.

Será esta prática legal? Justa? Significaria melhoria da qualidade de ensino? Comprovação da aprendizagem do aluno? Sinal de sucesso? Economia para os órgãos de governo.
Essas questões levam-no a refletir sobre a promoção automática e os seus desastrosos efeitos. 
Colocada em destaque, a avaliação dos alunos aparece como um dos pontos mais críticos do processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, uma questão que tem merecido um olhar especial de todos que se ocupam da educação escolar é o da "progressão continuada".
A questão maior: "avaliar para que?" é a primeira que surge quando se decide introduzir mudanças na concepção de avaliação:

" para medir, testar e julgar o nível de conhecimento dos alunos;
" para disciplinar os alunos;
" para classificar os alunos;
" para determinar se o aluno está apto a prosseguir seus estudos;
" para qualificar os alunos para concursos e vestibulares;
" para informar aos pais.

Várias dessas respostas evidenciam um modelo de organização escolar centrado no processo de avaliação e aprovação/reprovação.

Pondera-se: qual seria a ideologia do professor nesse modelo de avaliação? Quem confere ao professor o poder de, como detentor do saber, decidir sobre a vida escolar dos educandos, considerando-os aptos ou não, a prosseguirem seus estudos? Por que essa forma de estruturação da vida escolar, historicamente tem sido tão resistente a mudanças? O ritual de avaliação não tem relações com censura, penitência, inquisição? A avaliação pode servir para algo mais que medir ou classificar os alunos?

Essas questões, ações e reflexões indicam o nascimento de uma nova lógica escolar: progressão continuada, ciclos, formação humana, competências, processo...

A expressão "progressão continuada" surge a partir de debates acalorados sobre o papel disciplinador que a avaliação e a reprovação dela decorrente sempre tiveram no cenário da escola e da necessidade de se desenvolver uma concepção adequada aos novos objetivos da formação dentro da instituição escolar. A avaliação precisa perder seu caráter classificatório, devendo ser considerada, antes de mais nada, processo. E como tal, pressupõe, um tempo mais longo e depende das ações sistemáticas de toda a comunidade escolar.

A progressão continuada não elimina a avaliação. Ao contrário, ela inscreve-se numa proposta pedagógica que tem como um de seus princípios os respeito pelo desenvolvimento do ser humano,que não corresponde ao tempo cronológico e administrativo usualmente adotado pelas escolas. A progressão continuada propõe que se faça o acompanhamento passo a passo do aluno - avaliação e organização de situações didáticas que assegurem o seu desenvolvimento.

A progressão continuada portanto, é muito mais que a avaliação. Ela expressa uma organização do sistema escolar que resulta de uma determinada concepção de educação, de ensino, de aprendizagem, de currículo, de trabalho pedagógico (Azzi, Procad, 2.000)

Abramowicz (1999) discute a progressão continuada afirmando: "deve-se substituir a pedagogia da repetência, do fracasso, pela pedagogia do sucesso".

Com certeza, pode-se pensar numa prática avaliativa que dinamize e regule um processo de construção do conhecimento e pode-se ter uma ação avaliativa do processo, uma avaliação formativa que intervenha continuamente na conquista do conhecimento, uma avaliação que sustente uma progressão contínua de todos.

A centralidade da ação educativa num sistema de ciclos favorece a formação humana, pois educa-se na perspectiva de desenvolver e ampliar a capacidade dos alunos de modo a permitir-lhes compreender o mundo e lidar com ele de forma mais crítica, construtiva, competente, segura e autônoma.

Na perspectiva de ciclos, pode-se entender o processo de avaliação como uma estratégia para melhor acompanhar o desenvolvimento contínuo e progressivo do aluno.Essa opção descarta a avaliação punitiva , mas não favorece a promoção automática do aluno, independentemente do seu desenvolvimento. A progressão continuada tem um compromisso com a construção de competências e habilidades. (Rabelo, 2000)

Faz-se necessário, no atual contexto, uma proposta de avaliação que tenha como ponto de partida uma continuidade referenciada no ponto de vista do aluno.

Deve-se considerar a avaliação uma estratégia para acompanhar o desenvolvimento progressivo do aluno, e um mecanismo que fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre sua prática pedagógica. Assim é que alunos e professores estão em processo permanente de formação. Esse processo é global e social.

Por isso, acredita-se que a avaliação deva ser contínua, amorosa, inclusiva, dinâmica, construtiva, o que permitirá constatar o que está sendo construído pelos alunos e o que está em via de construção, de acordo com os objetivos propostos para cada turma, ciclo, série, curso, escola.
Avaliar formativamente é propiciar ao educando novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, e ao professor informações mais precisas, mas qualificativas, sobre os processos de aprendizagens, atitudes e as aquisições dos alunos. A avaliação formativa contribui para informar os erros e os acertos do aluno, o que já sabe e o que já faz bem, o que precisa melhorar e o quanto deve avançar, favorecendo maior e melhor entrosamento entre aluno e professor.
Importantíssimo se faz lembrar que as informações e saberes acumulados de nada adiantam; necessário é o professor desenvolver no aluno, hoje e sempre, continuadamente, as competências necessárias à sua interação com o mundo contemporâneo.

É também de suma importância apostar nas potencialidades do aluno e dirigir a prática pedagógica para uma articulação dinâmica entre o pensar, o fazer e o sentir, atentando para os vários aspectos do desenvolvimento: cognitivo, afetivo e social. Dessa maneira, a prática avaliativa nas escolas não será um problema educacional, e sim, uma solução sistemática e integral, visando à formação do aluno sujeito e cidadão consciente, crítico e criativo, capaz de adaptar-se e promover mudanças para o bem-estar individual e coletivo.

O professor, hoje, avalia como educador, avalia o que o aluno sabe e o encaminha para o que ele não sabe, move-se num novo olhar para o erro.

Resumindo, se o aluno avançou até um nível X, durante um determinado período, e teve dificuldades, não se trata de fazê-lo repetir a etapa em sua totalidade (retenção), ou promovê-lo sem as necessárias competências (promoção automática), mas sim de partir do nível a que ele chegou (progressão continuada). A necessária recuperação das competências e dos saberes ainda não alcançados faz parte desse processo e deve ser garantida em tempos, espaços e trabalhos escolares alternativos.

Portanto, no regime de progressão continuada, a reprovação não deve acontecer. Não porque deva haver um "relaxamento" ou facilitação no processo de avaliação. Ao contrário, a avaliação como parte da proposta pedagógica da escola, estará acontecendo em todos os momentos do trabalho pedagógico, como uma das formas de reconhecimento dos diferentes ritmos e necessidades dos alunos, bem como dos objetivos de cada ciclo, para garantir uma verdadeira progressão continuada.

Bibliografia

Harper et al. Cuidado, escola, São Paulo, Brasiliense, 2.000
Rabelo, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
Vasconcelos, Celso dos Santos. Superação da reprovação: empurrar o aluno com a barriga x garantir a aprendizagem. Cadernos Pedagógicos do Libertador: São Paulo, volume 3,1994

__________
Carmem Flor de Maio Silva Figueiredo 
Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte in Presença Pedagógica n° 51 - Maio / Junho 2003

terça-feira, 23 de abril de 2013

Socialismo Livre: a única saída política viável para a humanidade!


O capitalismo não é uma alternativa societária justa para a humanidade. Sua lógica se sustenta com base na exploração de classe, com base na opressão de setores da sociedade, com base na conservação ideológica de obscurantismos e de atrasos da população, gerando miséria e caos. Portanto, o socialismo, de orientação marxista, continua sendo a única alternativa político-econômica viável para por fim à exploração, à opressão, às desigualdades sociais, aos atrasos e obscurantismos da humanidade.
Porém, a experiência histórica também nos mostrou que o socialismo monolítico, autoritário, de partido único, de imposição de forças políticas majoritárias com aversões às críticas, também não funciona, ao contrário, no socialismo sem liberdade de crítica e sem liberdade de expressão, imperaram-se outras faces cruéis da opressão e da exploração, dessa vez, em nome do “socialismo”.
Defendemos o Socialismo Livre: somos radicais defensores da liberdade de expressão, individual e coletiva; somos radicais defensores da liberdade de crítica, individual e coletiva; somos radicais defensores da liberdade de organização, individual e coletiva; somos radicais defensores da liberdade de decidir sobre o próprio corpo em todas as situações de vida; somos radicais defensores da democracia operária e repudiamos o uso de manobras ou o uso do fato de ser maioria nos movimentos sociais para silenciar os críticos; por fim, como princípio, repudiamos o uso da liberdade para oprimir ou para explorar os outros, como os burgueses e os degenerados de todos os naipes fazem. Nosso lema é a liberdade transformadora, a liberdade socialista, o socialismo livre.
Por isso, afirmamos: só o Socialismo Livre será capaz de ser superior ao capitalismo. O socialismo autoritário, monolítico, burocratizado, sem liberdade de crítica, morreu e deve continuar enterrado para sempre! O capitalismo também deve morrer e ser enterrado para sempre! Viva o Socialismo Livre! Seja também um lutador Socialista Livre!
Por: Gílber Martins Duarte – Socialista Livre – Conselheiro do Sindute-MG e diretor da subsede do Sindute em Uberlândia - Professor da Rede Estadual de Minas Gerais – Doutorando em Análise do Discurso/UFU - Membro da CSP-CONLUTAS.

Para ler na escola


Para ler na escola (coluna da Folha de S. Paulo)

Jairo Marques
De nada valem aplicativos geniais e vídeos engraçados no YouTube se alguém não ensina o que é a ironia

Fico imaginando o quanto deve doer o “Coração de Estudante” do Milton Nascimento ao ser bombardeado com imagens de professores com suas caras arroxeadas que não param de aparecer na televisão, nos jornais, nas “internets” e nos hospitais.
Professor pega gripe de menino catarrento que dá bom-dia com beijo, faz curativo no atentado que se rasgou na hora do recreio, é o psicólogo preferido do adolescente meio “revolts” e o defensor-mor da igualdade no reino das diferenças que imperam em uma escola.
Agora, porém, o respeito, a consideração e a admiração ao mestre, valores intocáveis e inquestionáveis, parecem que estão sucumbindo a qualquer mimo, a qualquer charme, a quaisquer garotões ou garotonas bobos que se acham, mas que, no fundo, estão bem perdidos.
Professor é o cara que entrega para a gente, em alguns casos, quase de graça, uma chave universal que destranca portas ao longo de toda a trajetória de vida. Mesmo assim, a tranca da ignorância de quem acha que ensinar é algo ultrapassado parece estar ganhando adeptos com velocidade.
Quero ver o Google inspirar a pensar que, talvez, o segundo resultado de uma pesquisa seja mais íntegro e válido do que o primeiro link apresentado. Duvido que haja jogos on-line mais interessantes do que um bom debate sobre a danada da Capitu.
De nada valem aplicativos geniais e vídeos engraçados no YouTube se alguém não ensina o que é a ironia, o que são os efeitos da trigonometria, a importância do porto de Alexandria, a razão por que tantos buscam isonomia e os relevos da geografia.
Passou da hora de a galera do fundão reagir criando uma marchinha de agrado ao professor. E também é momento de os nerds fazerem uma campanha no ciberespaço de valorização do conhecimento.
As bonitas poderiam ajudar a dar um up no make caído que fazem para o “prô”. A galera da timidez poderia preparar um grito bem gritado de “cheeeega”, de cale-se e preste atenção, que é meu futuro o que está no gramado. Aos puxa-sacos caberia fazer redondilhas cheias de xodó.
Quando a violência não é mais um tema da rua e de ambientes hostis, em que a gente tem sempre um político safado a quem impor a responsabilidade, e começa a ser fotografada dentro do palco maior de aprendizado, a escola, parece que o futuro está avisando, com calafrios, que ficará doente.
Este texto não é para ser lido na escola porque vai cair na Fuvest nem trata de um tema modernoso, que não para de ser discutido nos mundos acadêmicos. Ele também não tem palavrão caprichado e escracho sujão para se morrer de achar bom, compartilhar com os amigos.
Ele só serve para lembrar e reafirmar que escola e professor são fundamentos que instigam acordar para fazer melhor, para ganhar mais uma dose de estímulo para ir além. Não é a história de um fulano em uma caverna distante que é afetada quando um mestre apanha de um aluno. É a história que você está construindo para seus filhos e para si mesmo.
Que as caras manchadas dos prófis sejam de tanto rir de conquistas daqueles a quem se doaram ou pela maquilagem escorrida de tanto chorar de orgulho por aqueles a quem se dedicaram. E desculpe-me do tom professoral.

sábado, 20 de abril de 2013

Todo apoio à greve dos trabalhadores em educação no Estado de São Paulo.


Inicia-se a greve dos trabalhadores em educação paulistas, por salários dignos, pelo fim das contratações precárias, pela implementação de 1/3 de atividades extraclasses para os docentes e por mais investimento na educação pública. Milhares de trabalhadores lotam a avenida paulista e, em assembleia realizada ontem, no dia 19 de abril, decidem continuar a greve por tempo indeterminado.
O governo tucano do Estado de São Paulo, tentando justificar sua ineficácia política no setor da educação, já declarou para imprensa burguesa que as reivindicações dos educadores paulistas são “descabidas”. “Descabidas”, Senhor Governador? Descabido é, nesse país, tratar a educação pública como lugar social em que se naturaliza todo o tipo de precariedades, todo o tipo de descumprimento dos direitos trabalhistas.
A educação deveria ser modelo social de valorização profissional e de valorização dos serviços públicos prestados. Lamentavelmente, a educação pública só é objeto de discurso dos políticos nas épocas das eleições. Passados os holofotes eleitorais, segue a vida real, e a maioria dos políticos, eleitos à custa de falácias, seguem procurando fazer a população acreditar que está tudo normal e tudo certo no setor educacional, fazendo vistas grossas para as carências salariais, estruturais e pedagógicas que tornam a escola pública um lugar social infinitamente aquém de suas potencialidades.
É realmente “descabido” esse sistema público educacional brasileiro, bem como o sistema público educacional paulista. Fazer uma grande greve nacional dias 23, 24 e 25 de abril, participando dos movimentos organizados e exigindo 10% do PIB para educação já, é uma forma concreta de apoiar a greve dos trabalhadores em educação paulistas. Todos juntos em defesa da escola pública!
Por: Gílber Martins Duarte – Socialista Livre – Conselheiro do Sindute-MG e diretor da subsede do Sindute em Uberlândia - Professor da Rede Estadual de Minas Gerais – Doutorando em Análise do Discurso/UFU - Membro da CSP-CONLUTAS.
Fonte: 
http://socialistalivre.wordpress.com/author/socialistalivre/

terça-feira, 16 de abril de 2013

Não sou criminoso ! Sou educador!




NÃO ME PRENDAM!!!
 
NÃO SOU CRIMINOSO!
 
SOU EDUCADOR! 
 
DEFENDO A DEMOCRATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO PRODUZIDO PELA HUMANIDADE!
 
CONTEÚDO RETIRADO DA INTERNET ................


Os educadores estão sob censura .....
Nós professores que possuimos materiai digitais em nossos Blogs estamos sofrendo perseguição politica das editoras. Há um caça aos espaços midiáticos democráticos sem fins lucrativos.
Veja a ameaça que estamos recebendo diariamente por estar realizando nossa tarefa de educador.... Abaixo a DITADURA DOS CENSORES
Abaixo aos mercenário da educação....
Professor Claudemir Mazucheli

Mensagem recebida por e-mail hoje.

Prezados senhores,
A Associação Brasileira de Direitos Reprográficos (ABDR), entidade civil criada por autores e editores para tutelar os direitos autorais de suas obras literárias, por seu de advogado abaixo subscrito, informa e notifica Vossa Senhoria acerca da disponibilização – não autorizada – para download do conteúdo de determinado livro editado por nosso associado (Editora Ediouro) por meio do website www.educacadoresemluta.blogspot.com.br .
O Universo Numa Casca de Noz - Stephen Hallanys Gabryelewking

  Nos termos da Lei Federal 9.610/98, os direitos autorais relativos a este livro pertencem à Editora, e a sua disponibilização – não autorizada – implica em violação aos artigos 102 e seguintes desta lei, e ao artigo 184 do Código Penal. Desta feita, a ABDR notifica o titular do website, para retirar o conteúdo do livro apontado acima no prazo de 24 (vinte e quatro) horas, sob pena de serem tomadas as medidas legais cabíveis.

Atenciosamente,
Dalton Morato OAB/SP nº. 158.766

 Link com conteúdo do livro: http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2012/12/stephen-hawking-o-universo-numa-casca.html

domingo, 14 de abril de 2013

Orientações Jurídicas sobre o direito constitucional de Greve – não se deixe intimidar!



A greve é um direito assegurado aos trabalhadores, dentre os quais os servidores públicos, nos termos do art. 9º da Constituição Federal (É assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores decidir so­bre a oportunidade de exercê-lo e sobre os interesses que devam por meio dele defender). Já o artigo 37 da Constitui­ção determina que o direito de greve será exercido nos termos e nos limites definidos em lei específica.O Supremo Tribunal Federal (STF), quando do julgamento do Mandado de Injunção nº 712-PA, em outubro de 2007, decidiu que a greve no serviço público é legal, afirmando também que enquanto não houver lei específica sobre o assunto vale a lei de greve dos trabalhadores da iniciativa privada (Lei 7783/89), com pequenas modificações.Portanto, a greve é um direito constitucional confirmado pelo STF, assim como também o é o emprego de meios pacíficos tendentes a persuadir ou aliciar os trabalhadores a aderirem à greve (Art. 6º da Lei 7783/89).Deste modo, ninguém pode impe­dir que os comandos de greve visitem escolas para cumprir seu papel, que é justamente, o de conversar com todos os professores para que eles adiram ao movimento grevista. A APEOESP notificará o Governo do Estado, através de pré-aviso de greve, com 72 horas de antecedência.A ausência ao trabalho motivada pela participação na greve não pode gerar nenhum tipo de penalidade e/ou constrangimento aos docentes.A APEOESP temdireito de convenceros professores aaderir à greveQualquer militante da APEOESP que seja impedido de entrar nas unida­des escolares para cumprir a tarefa de divulgar a greve deve formular reque­rimento neste sentido e, além disso, lavrar boletim de ocorrência narrando esta situação, fazendo que conste ex­pressamente a afronta aos artigos 8º, III da Constituição Federal e Artigo 6º, I da Lei 7.783 com as modificações introduzidas pelo STF.Os requerimentos (encaminhados abaixo) e boletim de ocorrência devem ser encaminhados aos Departamentos Jurídicos das Subsedes, para que sejam tomadas as medidas cabíveis.Professores emestágio probatório e categoria “O”Cabe ressaltar que os professores em estágio probatório e os da Categoria “O” têm o direito de aderir à greve e, a exemplo dos demais, não podem ser penalizados por conta da paralisação das atividades.Não há necessidade de que se peça abono ou justificativa de faltas de greve, até porque, essas atitudes devem ser tomadas quando há interesse em que essas faltas assumam essas caracterís­ticas, o que não é o caso das faltas da greve, que são faltas protegidas consti­tucionalmente. As faltas deste período serão discutidas coletivamente no mo­mento em que houver negociação com o Governo do Estado.Os professores que se sentirem ameaçados e/ou constrangidos a não aderirem ao movimento grevista po­derão protocolar requerimento junto à Unidade Escolar, conforme modelo em anexo, a fim de comunicar que as ausências ao trabalho dar-se-ão em razão da greve, requerendo que seja, assim, respeitado o exercício desse direito constitucional.(OS MODELOS DE REQUERIMENTOS SÃO ENCONTRADOS NO BOLETIM APEOESP URGENTE Nº 16, EM www.apeoesp.org.br.)Fonte: apeoesp.wordpress.com

segunda-feira, 8 de abril de 2013

Movimentos sociais se articulam contra apropriação de terras e águas por grupos internacionais




Preocupação com direitos básicos de comunidades que mantêm estreita relação com territórios em que vivem foi tema do Fórum Social Mundial, na Tunísia


Por Maurício Hashizume | Categoria(s): Reportagens
Túnis (Tunísia) – O fenômeno do “apoderamento de terra e água” por parte de agentes econômicos internacionais se destacou como um dos temas “fortes” do Fórum Social Mundial (FSM) 2013, realizado na semana passada no Norte da África. Diversos debates e oficinas trataram da questão do land/water grabbing (na denominação em Inglês), que ameaça os direitos básicos de comunidades, povos e nações que mantêm estreita ligação com os respectivos territórios em que vivem, não apenas no continente africano, mas em diversas regiões do globo, inclusive no Brasil.
Tunísia. Reprodução/GoogleMaps
Fórum Social Mundial de 2012 aconteceu na Tunísia, no Norte da África. Reprodução/GoogleMaps
Movimentos sociais, entidades da sociedade civil e organizações não-governamentais (ONGs) presentes no FSM reforçaram a gravidade do problema que, especialmente com o cenário de crise (não apenas econômico-financeira, mas também ambiental, energética e alimentar), tem se intensificado substantivamente nos últimos anos. Segundo estimativas da organização Oxfam, que lançou um relatório em 2011 e mantém uma campanha dedicada a tratar publicamente do tema, grandes negócios de comércio de terras realizados desde 2000 envolveram 227 milhões de hectares, mais que o dobro de toda a área do Egito.
A preocupação com o problema que atinge escala global fez com que a Via Campesina – articulação de 150 organizações locais e nacionais provenientes de 70 países da África, Ásia, Europa e Américas que, juntas, representam mais de 200 milhões de camponesas e camponeses – escolhesse o “apoderamento de terra e água” como uma de suas prioridades na esteira da realização do Fórum. A questão, que já havia motivado um chamamento no FSM 2011 realizado em Dacar (Senegal), traz consigo a discussão de fundo sobre o poderio da indústria extrativista dentro do modelo agro-exportador e desenvolvimentista.
indiana
Indiana Nandini Jairam, da organização Karnataka Rajya Sangha, que integra aVia Campesina Foto: Maurício Hashizume
“Temos cobrado autoridades e empresas acerca das violações decorrentes deste fenômeno de mercantilização das terras, como se fossem mais um produto qualquer. Quanto pode valer, afinal, um território que vem, há séculos, significando a vida de comunidades?”, salienta a indiana Nandini Jairam, da organização Karnataka Rajya Raitha Sangha, que integra a Via Campesina, que defende a proibição desse tipo de operações em larga escala.
A Índia, assim como o Brasil, experimenta uma situação peculiar com relação ao fenômeno. Ao mesmo tempo em que, no plano interno, vê um numeroso contingente de pessoas serem desvinculadas de suas terras por conta de interesses econômicos (sejam eles do agronegócio, da mineração, da construção de grandes obras de infra-estrutura ou meramente de especulação imobiliária), no plano externo, atua como um dos mais vorazes compradores de terra em outras partes do mundo, especialmente na África.
No contexto específico da Índia, Nandini conta que um conjunto de movimentos tem organizado protestos para que os poderes instituídos na Índia tomem ao menos algumas medidas básicas – veja panorama internacional elaborado pela organização Grain, uma das que, juntamente com a FIAN, mais vem trabalhando o tema -, como a contabilização do total de terras adquiridas por agentes econômicos estrangeiros, a definição de um marco legal mais sólido que estabeleça parâmetros consistentes para o setor e a garantia dos direitos do grande número de pessoas que vêm sendo afetadas pela compra de terras.
No Brasil, apesar da definição de procedimentos relativos à venda de terras a entes estrangeiros definidos pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) no ano passado, advertências quanto às possibilidades de fraudes em áreas de expansão agropecuária (confira reportagem sobre a Região Centro-Oeste, “Império da conveniência”, do Mapa Social) vêm sendo reiteradas por juristas como a ex-corregedora nacional da Justiça Eliana Calmon. De outro lado, organizações moçambicanas criticam o patrocínio do país a empreendimentos de incentivo ao agronegócio como o ProSAVANA, que abrange 10 milhões de hectares, em parceria com investidores japoneses.
Alex Zanotelli atribui o quadro atual à combinação de três fatores: o aumento
de preços dos alimentos, a expansão da produção de agrocombustíveis e o aguçado interesse de investidores do sistema financeiro pelo
mercado de terras
Relação com a natureza
Assim como muitos analistas, o padre italiano Alex Zanotelli, que vem se dedicando a denunciar o problema, atribui o quadro atual à combinação de três fatores: o aumento de preços dos alimentos, a expansão da produção de agrocombustíveis e o aguçado interesse de investidores do sistema financeiro pelo mercado de terras.  Além da participação de governos – como ficou patente no simbólico caso no ano de 2008 ocorrido em Madagascar, quando os mandatários daquele país decidiram “conceder” (pelo sistema de leasing) o direito de usufruto de 3,2 milhões de hectares por 99 anos para a transnacional sul-coreana Daewoo -, as transações contam com o suporte de instituições multilaterais como o Banco Mundial.

Misturam-se inclusive – e por isso são frequentemente tachadas de “neocoloniais” – com acordos de ordem comercial (com ares de programas de ajustamento estrutural) envolvendo não só grandes corporações, mas também coalizões poderosas como o G-8, o grupo dos oito países mais ricos do mundo.
“A Arábia Saudita, por exemplo, está avançando sobre a Etiópia. China e Índia vêm desempenhando um papel muito ativo, assim como a própria Itália. O recém-criado Sudão do Sul é, por exemplo, um espaço de excelência para o apoderamento de terras”, cita o comboniano Alex. Como nos casos em que bancos foram envolvidos, denunciados e responsabilizados judicialmente por conceder financiamentos ligados a conflitos armados, o padre ativista almeja que instituições financeiras também possam ter o ônus (especialmente em termos de imagem) por fazer parte desses negócios.
Fotos: Maurício Hashizume
Debate no Fórum Social Mundial de 2013. Foto: Maurício Hashizume
De acordo com outra cartilha sobre o tema distribuída no FSM 2013, quatro mitos infundados sustentam a “contra-reforma agrária” em escala global. O primeiro deles é a de que existe um “excedente de terras” desocupadas e à disposição para uso econômico em países em desenvolvimento; o segundo é o de que a atividade agrícola requer grandes investimentos de capital; o terceiro é o de que apenas investimentos em grande escala são capazes de dar respostas às crises de abastecimento alimentar e produção energética; e o quarto é o da pretensa “segurança jurídica” propiciada pelas concessões de grandes extensões de terra a empresas privadas.
Para a economista mexicana Ana Esther Ceceña, que acumula participações em Fóruns Sociais Mundiais, o fenômeno do apoderamento de terra e água, bem como a ênfase no extrativismo, são formas de apropriação que fazem parte da lógica do capitalismo. O que impressiona, segundo a Investigadora da Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM), é a escala e a velocidade em que ocorrem. Paralelamente à sedução do progresso da acumulação de bens materiais, porém, alternativas vêm sendo cada vez mais discutidas, dentro e fora do processo do próprio FSM. “Há muitas experiências que praticam outras lógicas, que não partilham da separação categórica entre as pessoas e a natureza, assim como da necessidade das primeiras de dominar a última. Hoje, a noção de bem viver (buen vivir) presente entre povos indígenas da América Latina, por exemplo, é muito mais conhecida do que antes”.

A EDUCAÇÃO NACIONAL VAI PARAR NOS DIAS 23, 24, 25 DE ABRIL. PARTICIPE!


by socialistalivre


Todos juntos preparando esses dias de luta para exigir:
1- 10% do PIB para a educação pública já;
2- PISO NACIONAL com plano de carreira em todos os estados e municípios, inclusive Minas Gerais, onde se destruiu a carreira dos trabalhadores e trabalhadoras em educação;
3- Reajuste de 22%, e não apenas de 7,97%, no Piso Salarial Nacional, de acordo com o custo aluno, por uma jornada de 20 horas semanais, e não 40 horas, como consta da lei do Piso;
4- Exigência de que em Minas Gerais se reajuste o salário dos professores, anualmente, de acordo com os reajustes nacionais;
5- Exigência de que todos os governos estaduais e prefeitos municipais paguem o piso com plano de carreira decente;
6- Volta imediata da Educação Física e do Ensino Religioso nas séries iniciais do primeiro ao quinto ano no Estado de Minas Gerais;
7- Não ao aumento da jornada e pela real implementação de 1/3 da jornada extraclasse, contando as janelas como módulos, acabando com a obrigatoriedade de exigências curriculares e parando de vigiar o professor nos horários de módulo;
8- Por uma progressão automática na carreira da educação e não à espera de 8 anos para ser promovido;
9- Posse já para todos os concursados na educação do Estado de Minas Gerais, fazendo um levantamento do número real de vagas;
10- Exigência de que o governo Ananastasia/Aécio Neves encontre uma saída para que nenhum trabalhador da lei 100 seja demitido, caso a lei seja derrubada no STF.
11- Revisão imediata do salário dos trabalhadores de Serviços Gerais que estão ganhando menos que o salário mínimo.
12- Aumento real dos salários para todos os profissionais da educação.
13- Que os trabalhadores das secretarias das escolas, em Minas Gerais, tenham substitutos, quando algum colega entrar de licença saúde ou férias.

Paralise sua escola, mobilize-se, participe das atividades do Sind-UTE. Dia 23 de abril estaremos em BH, na Assembleia Estadual do Sind-UTE, dia 24, estaremos em Brasília, lutando por 10% do PIB para a educação já e não ACE, que flexibiliza direitos históricos dos trabalhadores!
Por: Gílber Martins Duarte – Socialista Livre – Conselheiro do Sindute-MG e diretor da subsede do Sindute em Uberlândia - Professor da Rede Estadual de Minas Gerais – Doutorando em Análise do Discurso/UFU - Membro da CSP-CONLUTAS.
Fonte: Blog Socialista Livre

domingo, 7 de abril de 2013

Por que as cotas raciais deram certo no Brasil


Por que as cotas raciais deram certo no Brasil

Política de inclusão de negros nas universidades melhorou a qualidade do ensino e reduziu os índices de evasão. Acima de tudo, está transformando a vida de milhares de brasileiros

Amauri Segalla, Mariana Brugger e Rodrigo Cardoso
Antes de pedalar pelas ruas de Amsterdã com uma bicicleta vermelha e um sorriso largo, como fez na tarde da quarta-feira da semana passada, Ícaro Luís Vidal dos Santos, 25 anos, percorreu um caminho duro, mas que poderia ter sido bem mais tortuoso. Talvez instransponível. Ele foi o primeiro cotista negro a entrar na Faculdade de Medicina da Federal da Bahia. Formando da turma de 2011, Ícaro trabalha como clínico geral em um hospital de Salvador. A foto ao lado celebra a alegria de alguém que tinha tudo para não estar ali. É que, no Brasil, a cor da pele determina as chances de uma pessoa chegar à universidade. Para pobres e alunos de escolas públicas, também são poucas as rotas disponíveis. Como tantos outros, Ícaro reúne várias barreiras numa só pessoa: sempre frequentou colégio gratuito, sempre foi pobre – e é negro. Mesmo assim, sua história é diferente. Contra todas as probabilidades, tornou-se doutor diplomado, com dinheiro suficiente para cruzar o Atlântico e saborear a primeira viagem internacional. Sem a política de cotas, ele teria passado os últimos dias pedalando nas pontes erguidas sobre os canais de Amsterdã? Impossível dizer com certeza, mas a resposta lógica seria “não”.
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Desde que o primeiro aluno negro ingressou em uma universidade pública pelo sistema de cotas, há dez anos, muita bobagem foi dita por aí. Os críticos ferozes afirmaram que o modelo rebaixaria o  nível educacional e degradaria as universidades. Eles também disseram que os cotistas jamais acompanhariam o ritmo de seus colegas mais iluminados e isso resultaria na desistência dos negros e pobres beneficiados pelos programas de inclusão. Os arautos do pessimismo profetizaram discrepâncias do próprio vestibular, pois os cotistas seriam aprovados com notas vexatórias se comparadas com o desempenho da turma considerada mais capaz. Para os apocalípticos, o sistema de cotas culminaria numa decrepitude completa: o ódio racial seria instalado nas salas de aula universitárias, enquanto negros e brancos construiriam muros imaginários entre si. A segregação venceria e a mediocridade dos cotistas acabaria de vez com o mundo acadêmico brasileiro. Mas, surpresa: nada disso aconteceu. Um por um, todos os argumentos foram derrotados pela simples constatação da realidade. “Até agora, nenhuma das justificativas das pessoas contrárias às cotas se mostrou verdadeira”, diz Ricardo Vieiralves de Castro, reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
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As cotas raciais deram certo porque seus beneficiados são, sim, competentes. Merecem, sim, frequentar uma universidade pública e de qualidade. No vestibular, que é o princípio de tudo, os cotistas estão só um pouco atrás. Segundo dados do Sistema de Seleção Unificada, a nota de corte para os candidatos convencionais a vagas de medicina nas federais foi de 787,56 pontos. Para os cotistas, foi de 761,67 pontos. A diferença entre eles, portanto, ficou próxima de 3%. ISTOÉ entrevistou educadores e todos disseram que essa distância é mais do que razoável. Na verdade, é quase nada. Se em uma disciplina tão concorrida quanto medicina um coeficiente de apenas 3% separa os privilegiados, que estudaram em colégios privados, dos negros e pobres, que frequentaram escolas públicas, então é justo supor que a diferença mínima pode, perfeitamente, ser igualada ou superada no decorrer dos cursos. Depende só da disposição do aluno. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma das mais conceituadas do País, os resultados do último vestibular surpreenderam. “A maior diferença entre as notas de ingresso de cotistas e não cotistas foi observada no curso de economia”, diz Ângela Rocha, pró-reitora da UFRJ. “Mesmo assim, essa distância foi de 11%, o que, estatisticamente, não é significativo.”
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Por ser recente, o sistema de cotas para negros carece de estudos que reúnam dados gerais do conjunto de universidades brasileiras. Mesmo analisados separadamente, eles trazem respostas extraordinárias. É de se imaginar que os alunos oriundos de colégios privados tenham, na universidade, desempenho muito acima de seus pares cotistas. Afinal, eles tiveram uma educação exemplar, amparada em mensalidades que custam pequenas fortunas. Mas a esperada superioridade estudantil dos não cotistas está longe de ser verdade. A Uerj analisou as notas de seus alunos durante 5 anos. Os negros tiraram, em média, 6,41. Já os não cotistas marcaram 6,37 pontos. Caso isolado? De jeito nenhum. Na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que também é referência no País, uma pesquisa demonstrou que, em 33 dos 64 cursos analisados, os alunos que ingressaram na universidade por meio de um sistema parecido com as cotas tiveram performance melhor do que os não beneficiados. E ninguém está falando aqui de disciplinas sem prestígio. Em engenharia de computação, uma das novas fronteiras do mercado de trabalho, os estudantes negros, pobres e que frequentaram escolas públicas tiraram, no terceiro semestre, média de 6,8, contra 6,1 dos demais. Em física, um bicho de sete cabeças para a maioria das pessoas, o primeiro grupo cravou 5,4 pontos, mais dos que os 4,1 dos outros (o que dá uma diferença espantosa de 32%).
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Em um relatório interno, a Unicamp avaliou que seu programa para pobres e negros resultou em um bônus inesperado. “Além de promover a inclusão social e étnica, obtivemos um ganho acadêmico”, diz o texto. Ora, os pessimistas não diziam que os alunos favorecidos pelas cotas acabariam com a meritocracia? Não afirmavam que a qualidade das universidades seria colocada em xeque? Por uma sublime ironia, foi o inverso que aconteceu. E se a diferença entre cotistas e não cotistas fosse realmente grande, significaria que os programas de inclusão estariam condenados ao fracasso? Esse tipo de análise é igualmente discutível. “Em um País tão desigual quanto o Brasil, falar em meritocracia não faz sentido”, diz Nelson Inocêncio, coordenador do núcleo de estudos afrobrasileiros da UnB. “Com as cotas, não é o mérito que se deve discutir, mas, sim, a questão da oportunidade.” Ricardo Vieiralves de Castro fala do dever intrínseco das universidades em, afinal, transformar  seus alunos – mesmo que cheguem à sala de aula com deficiências de aprendizado. “Se você não acredita que a educação é um processo modificador e civilizatório, que o conhecimento é capaz de provocar grandes mudanças, não faz sentido existir professores.” Não faz sentido existir nem sequer universidade.
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Mas o que explica o desempenho estudantil eficiente dos cotistas? “Os alunos do modelo de inclusão são sobreviventes, aqueles que sempre foram os melhores de sua turma”, diz Maurício Kleinke, coordenador-executivo do vestibular da Unicamp. Kleinke faz uma análise interessante do fenômeno. “Eles querem, acima de tudo, mostrar para os outros que são capazes e, por isso, se esforçam mais.” Segundo o professor da Unicamp, os mais favorecidos sabem que, se tudo der errado na universidade, podem simplesmente deixar o curso e voltar para os braços firmes e seguros de seus pais. Para os negros e pobres, é diferente. “Eles não sofrem da crise existencial que afeta muitos alunos universitários e que faz com que estes desistam do curso para tentar qualquer outra coisa.” Advogado que entrou na PUC do Rio por meio de um sistema de cotas, Renato Ferreira dos Santos concorda com essa teoria. “Nós, negros, não podemos fazer corpo mole na universidade”, diz. Também professor do departamento de psicologia da Uerj, Ricardo Vieiralves de Castro vai além. “Há um esforço diferenciado do aluno cotista, que agarra essa oportunidade como uma chance de vida”, diz o educador. “Ele faz um esforço pessoal de superação.” Esse empenho, diz o especialista, é detectável a cada período estudantil. “O cotista começa a universidade com uma performance mediana, mas depois se iguala ao não cotista e, por fim, o supera em muitos casos.”
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O cotista não desiste. Se desistir, terá de voltar ao passado e enfrentar a falta de oportunidades que a vida ofereceu. Por isso, os índices de evasão dos alunos dos programas de inclusão são baixos e, em diversas universidades, até inferiores aos dos não cotistas. Para os críticos teimosos, que achavam que as cotas não teriam efeito positivo, o que se observa é a inserção maior de negros no mercado de trabalho. “Fizemos uma avaliação com 500 cotistas e descobrimos que 91% deles estão empregados em diversas carreiras, até naquelas que têm mais dificuldade para empregar”, diz Ricardo Vieiralves de Castro. Com o diploma em mãos, os negros alcançam postos de melhor remuneração, o que, por sua vez, significa uma chance de transformação para o seu grupo social. Não é difícil imaginar como os filhos dos cotistas terão uma vida mais confortável – e de mais oportunidades – do que seus pais jamais tiveram.
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Por mais que os críticos gritem contra o sistema de cotas, a realidade nua e crua é que ele tem gerado uma série de efeitos positivos. Hoje, os negros estão mais presentes no ambiente universitário. Há 15 anos, apenas 2% deles tinham ensino superior concluído. Hoje, o índice triplicou para 6%. Ou seja: até outro dia, as salas de aula das universidades brasileiras lembravam mais a Suécia do que o próprio Brasil. Apesar da evolução, o percentual é ridículo. Afinal de contas, praticamente a metade dos brasileiros é negra ou parda. Nos Estados Unidos, a porcentagem da população chamada afrodescendente corresponde exatamente à participação dela nas universidades: 13%. Quem diz que não existe racismo no Brasil está enganado ou fala isso de má-fé. Nos Estados Unidos, veem-se negros ocupando o mesmo espaço dos brancos – nos shoppings, nos restaurantes bacanas, no aeroporto, na televisão, nos cargos de chefia. No Brasil, a classe média branca raramente convive com pessoas de uma cor de pele diferente da sua e talvez isso explique por que muita gente refuta os programas de cotas raciais. No fundo, o que muitos brancos temem é que os negros ocupem o seu lugar ou o de seus filhos na universidade. Não há outra palavra para expressar isso a não ser racismo.
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Com a aprovação recente, pelo Senado, do projeto que regulamenta o sistema de cotas nas universidades federais (e que prevê que até 2016 25% do total de vagas seja destinado aos estudantes negros), as próximas gerações vão conhecer uma transformação ainda mais profunda. Os negros terão, enfim, as condições ideais para anular os impedimentos que há 205 anos, desde a fundação da primeira faculdade brasileira, os afastavam do ensino superior. Por mais que os críticos se assustem com essa mudança, ela é justa por fazer uma devida reparação. “São muitos anos de escravidão para poucos anos de cotas”, diz o pedagogo Jorge Alberto Saboya, que fez sua tese de doutorado sobre o sistema de inclusão no ensino superior. Acima de tudo, são muitos anos de preconceito. Como se elimina isso? “Não se combate o racismo com palavras”, diz o sociólogo Muniz Sodré, pesquisador da UFRJ. “O que combate o racismo é a proximidade entre as diferenças.” Não é a proximidade entre as diferenças o que, afinal, promove o sistema de cotas brasileiro?
Fotos: Arquivo pessoal; Adriano Machado/Ag. Istoé; Ana Carolina Fernandes; Orestes Locatel; Link Photodesign

quarta-feira, 3 de abril de 2013

Finlândia: a melhor educação do mundo é 100% estatal, gratuita e universal


28MAR
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A Finlândia tem a melhor educação do mundo. Lá todas as crianças tem direito ao mesmo ensino, seja o filho do empresário ou o filho do garçom. Todas as escolas são públicas-estatais, eficientes, profissionalizadas. Todos os professores são servidores públicos, ganham bem e são estimulados e reconhecidos. Nas escolas há serviços de saúde e alimentação, tudo gratuito.
Na Finlândia a internet é um direito de todos.
A Finlândia se destaca em tecnologia mais do que os Estados Unidos da América.
Sim, na Finlândia se paga bastante impostos: 50% do PIB.
O país dá um banho nos Estados Unidos da América em matéria de educação e de não corrupção.
Na Finlândia se incentiva a colaboração, e não a competição.
Mas os neoliberais-gerenciais, privatistas, continuam a citar os EUA como modelo.
Difícil o Brasil chegar perto do modelo finlandês? Quase impossível. Mas qual modelo devemos perseguir? Com certeza não pode ser o da privatização.
Veja o seguinte documentário, imperdível, elaborado por estadunidenses:
Em inglês:


Fonte: http://blogdotarso.com/