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terça-feira, 23 de outubro de 2012
segunda-feira, 2 de abril de 2012
quarta-feira, 17 de novembro de 2010
Revista de Educação: Apostila PEB I - (material dos anos anteriores )
REVISTA PEB I
Veja mais em: http://educacadoresemluta.blogspot.com/2009/12/bibliografia-comentada-para-prova-ofas_06.html
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segunda-feira, 14 de dezembro de 2009
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança
9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06.Dra. em Educação –USP
INTRODUÇÃOO livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino médio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e pelo Ministério da Educação e Formação de Ontário.Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla, uma vez que políticas, prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente e tentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. Com este propósito, há um interesse mundial na maneira como as estratégias Key Stage , integraram os sistemas de ensino à pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional.A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que são estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, deverão ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.
CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE
Neste capítulo, o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional está diretamente relacionado à construção e inovação contínua da sociedade do conhecimento, o que é essencial para a prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem lutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres).Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organização social resultantes da superpopulação e, consequentemente, da miséria urbana. Este fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaço públicos, tais como a educação, as bibliotecas públicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas.A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as despesas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de ações, o que resulta em especulações intermináveis. Esta situação favorece gastos públicos e a promoção de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituições, inclusive a educação. Em uma sociedade em que deveríamos obter o máximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para a sociedade do conhecimento, seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dos recursos para este setor.A profissão de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores têm abandonado a profissão, e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram presos em um triângulo de interesses e questões conflitantes, em que as laterais do triângulo podem ser representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a suas ameaças à inclusão, à segurança pública e à vida pública. A base do triângulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação à educação estão sendo respondidas com soluções padronizadas, ofertadas a custos mínimos.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ouro da história”, épocas posteriores à Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho em exercer a profissão. É a era do profissional autônomo, com elevados salários e status. Mas, foram poucas as inovações, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, é ainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riqueza econômica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educação básica fundamental, de nível médio e a alfabetização, níveis de escolaridade considerados necessários para o desenvolvimento econômico. Porém, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes.Na década de 90, a média de idade dos professores em muitos países da OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as pressões da reforma, desânimo, níveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em países como o Japão, onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. Muitos professores começaram a se sentir desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziam sentir. A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparações internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econômico dos “tigres” asiáticos de Hong Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Japão. Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências.Nessa sociedade, em constante transformação e autocriação, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão e mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizam A exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensões que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços; terceiro, implica transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea.
CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoções do caráter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância com diferenças de raça e gênero, responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e além da própria sociedade.Com este propósito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e países. Para tais compromissos existem desafios, um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e da mudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado.A sociedade do conhecimento é, de várias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantâneo e pensamento mínimo fazem com que “nos divirtamos até a morte”.Na economia do conhecimento, o consumidor é o centro, para a maioria das pessoas, a opção está inversamente relacionada à significação.Ensinar, para além do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocação sagrada, que busca uma missão social atrativa.
CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE
Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontário. Estes mostram que a reforma educacional, até aqui realizada, não tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e também não há preparo para o enfrentamento da vida pública para além desta economia.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizações insensíveis à realidade. Este fato traz diversas consequências, como por exemplo, a degradação da própria graduação, o fracasso e a frustração dos professores.Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para além dela, não precisam ser objetivos incompatíveis. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posições polarizadas trazem poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica, mas limita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas, além de restringir as interações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário, canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interações interpessoais. Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve caráter e constrói identidade cosmopolita, por outro, as pessoas estão despreparadas para a economia do conhecimento, o que poderá possibilitar a exclusão delas.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela, em uma só, tornando-a o ponto alto de seu propósito.
CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE
A melhoria dos padrões de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos, acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global, que está no centro da identidade cosmopolita. É também notório que, na reforma padronizada, os professores são tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitária, fazendo com que o amor pela aprendizagem desapareça.
CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINÇÃO
Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain, de Ontário, é exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criação, seguido os princípios de uma organização de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem.Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decisões, envolve os pais na definição das metas para os estudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de aprendizagem que dá valor diferenciado à família, aos relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, além desta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia do conhecimento, ensina para além desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaça a essa escola, uma vez que reciclou as transformações em políticas e as direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudanças inviáveis.
CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América do Norte, que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram à urgência de ir além dela. Esta urgência se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profissão.Existem outras tendências de mudança educacional, mas são conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das nações e comunidades mais pobres, estão sendo submetidas a intervenções microgestadas nas áreas de alfabetização e aritmética, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementação das intervenções altamente prescritivas em áreas “básicas” do currículo, que demandam benevolência profissional.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilégios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.
CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO
O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no século XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.
CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros, como uma questão necessária à inclusão social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raças, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligência coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resolução de problemas, para a cooperação, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromisso da aprendizagem para toda vida.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüências trazidas por esta. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frenético que fragiliza as comunidades, corrói os relacionamentos, espalha a insegurança e prejudica a vida pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservação e fortalecimento dos relacionamentos.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reforma valores que construam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita.As reformas educacionais têm visado à padronização insensível, o que torna quase impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e além desta.
Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06.Dra. em Educação –USP
INTRODUÇÃOO livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino médio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canadá e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundação Spencer com sede neste último país, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de Educação da região de Peel e pelo Ministério da Educação e Formação de Ontário.Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino.O autor considera a época atual como propícia para uma reforma educacional ampla, uma vez que políticas, prática e conhecimento de pesquisa estão caminhando paralelamente e tentando um intercâmbio de aprendizagem entre si. Com este propósito, há um interesse mundial na maneira como as estratégias Key Stage , integraram os sistemas de ensino à pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional.A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que são estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, deverão ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.
CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE
Neste capítulo, o autor aponta a profissão de professor como paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades necessárias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional está diretamente relacionado à construção e inovação contínua da sociedade do conhecimento, o que é essencial para a prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores também devem lutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres).Na Revolução Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organização social resultantes da superpopulação e, consequentemente, da miséria urbana. Este fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados à criação de grandes instituições da vida e do espaço públicos, tais como a educação, as bibliotecas públicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas.A Revolução do conhecimento também tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as despesas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de ações, o que resulta em especulações intermináveis. Esta situação favorece gastos públicos e a promoção de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituições, inclusive a educação. Em uma sociedade em que deveríamos obter o máximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que são os profissionais que preparam as crianças para a sociedade do conhecimento, seus salários têm sido reduzidos pela limitação e retenção dos recursos para este setor.A profissão de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores têm abandonado a profissão, e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram presos em um triângulo de interesses e questões conflitantes, em que as laterais do triângulo podem ser representadas pela condição de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à sociedade do conhecimento e a suas ameaças à inclusão, à segurança pública e à vida pública. A base do triângulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relação à educação estão sendo respondidas com soluções padronizadas, ofertadas a custos mínimos.As explosões demográficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era de ouro da história”, épocas posteriores à Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educação e orgulho em exercer a profissão. É a era do profissional autônomo, com elevados salários e status. Mas, foram poucas as inovações, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, é ainda a utilização de estratégias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e métodos de pergunta e resposta.Os países menos desenvolvidos não foram contemplados de forma digna com a riqueza econômica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou à ampliação da educação básica fundamental, de nível médio e a alfabetização, níveis de escolaridade considerados necessários para o desenvolvimento econômico. Porém, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salários de professores e na desqualificação destes.Na década de 90, a média de idade dos professores em muitos países da OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as pressões da reforma, desânimo, níveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em países como o Japão, onde os ciclos de reforma educacional haviam começado mais tarde. Muitos professores começaram a se sentir desprofissionalizados à medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se faziam sentir. A reforma escolar nas nações ocidentais se justificava à medida que se faziam comparações internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econômico dos “tigres” asiáticos de Hong Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Japão. Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendências.Nessa sociedade, em constante transformação e autocriação, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão e mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizam A exigência que hoje se tem de educar para a inventividade está pautada nas dimensões que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera científica, técnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulação de conhecimento e informações em uma economia baseada em serviços; terceiro, implica transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de modo a poder promover a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e espontânea.
CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
Ensinar para além da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoções do caráter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerância com diferenças de raça e gênero, responsabilidade para com os grupos excluídos dentro e além da própria sociedade.Com este propósito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e países. Para tais compromissos existem desafios, um destes é equilibrar as forças caóticas do risco e da mudança com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado.A sociedade do conhecimento é, de várias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantâneo e pensamento mínimo fazem com que “nos divirtamos até a morte”.Na economia do conhecimento, o consumidor é o centro, para a maioria das pessoas, a opção está inversamente relacionada à significação.Ensinar, para além do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocação sagrada, que busca uma missão social atrativa.
CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE
Este capítulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontário. Estes mostram que a reforma educacional, até aqui realizada, não tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e também não há preparo para o enfrentamento da vida pública para além desta economia.Os dados também apontam para os padrões curriculares: são suscetíveis a padronizações insensíveis à realidade. Este fato traz diversas consequências, como por exemplo, a degradação da própria graduação, o fracasso e a frustração dos professores.Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para além dela, não precisam ser objetivos incompatíveis. Não é adequado tender para um lado específico do “pêndulo”: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posições polarizadas trazem poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econômica, mas limita as relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas, além de restringir as interações de grupo ao mundo mecânico da “catraca” do trabalho em equipe temporário, canaliza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interações interpessoais. Ensinar exclusivamente para além da sociedade do conhecimento também poderá acarretar complicações, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve caráter e constrói identidade cosmopolita, por outro, as pessoas estão despreparadas para a economia do conhecimento, o que poderá possibilitar a exclusão delas.Os professores e outros deverão agora se dedicar a unir essas duas missões, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para além dela, em uma só, tornando-a o ponto alto de seu propósito.
CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE
A melhoria dos padrões de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessiva com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos, acabam por minimizar a questão interdisciplinar importante à educação global, que está no centro da identidade cosmopolita. É também notório que, na reforma padronizada, os professores são tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitária, fazendo com que o amor pela aprendizagem desapareça.
CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINÇÃO
Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain, de Ontário, é exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criação, seguido os princípios de uma organização de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem.Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decisões, envolve os pais na definição das metas para os estudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, além de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de aprendizagem que dá valor diferenciado à família, aos relacionamentos e à preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, além desta escola ensinar para a possibilidade de construção e de revitalização da economia do conhecimento, ensina para além desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaça a essa escola, uma vez que reciclou as transformações em políticas e as direcionou de volta à escola em formatos rígidos que acabaram por tornar as mudanças inviáveis.
CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países que não pertencem a América do Norte, que passaram pela experiência de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram à urgência de ir além dela. Esta urgência se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profissão.Existem outras tendências de mudança educacional, mas são conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das nações e comunidades mais pobres, estão sendo submetidas a intervenções microgestadas nas áreas de alfabetização e aritmética, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementação das intervenções altamente prescritivas em áreas “básicas” do currículo, que demandam benevolência profissional.Os riscos de ir além da padronização está na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilégios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectário.
CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO
O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pôr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no século XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.
CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e a de outros, como uma questão necessária à inclusão social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raças, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligência coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resolução de problemas, para a cooperação, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudança e com o compromisso da aprendizagem para toda vida.O livro também aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqüências trazidas por esta. Estas consequências podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frenético que fragiliza as comunidades, corrói os relacionamentos, espalha a insegurança e prejudica a vida pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservação e fortalecimento dos relacionamentos.Ensinar para além da economia do conhecimento significa acrescentar à agenda da reforma valores que construam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita.As reformas educacionais têm visado à padronização insensível, o que torna quase impossível para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e além desta.
A proposta, apontada neste livro, é que se estabeleçam estratégias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando um diálogo crítico desde o início para impedir que o treinamento se torne seita complacente.Uma das grandes tarefas dos educadores é ajudar a construir um movimento social dinâmico e includente de educação pública na sociedade do conhecimento, visando às seguintes propostas:• Reacender seus próprios propósitos e missões morais em um sistema que começou a perdê-los de vista.
• Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suas missões.
• Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança.
• Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e também se envolver com suas missões.
• Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua própria mudança.
• Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a exclusão, onde quer que a vejam.
• Reconhecer que têm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de solidariedade.Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas são exigidas de nós:
• Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma missão social apaixonada, vinculada à criação de uma sociedade do conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, à transformação do mundo dos professores tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, terão que ajudar nisto.
• Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimento em um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos.• Precisaremos desenvolver estratégias mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheçam as diferenças entre professores e escolas e construam caminhos distintos de desenvolvimentos para todos eles.
• Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores com desempenho superior, mas como incentivos poderosos aos melhores professores e líderes, para que assumam o desafio do trabalho transformador com crianças e escolas em comunidades pobres nos níveis inferiores.
• Precisaremos demonstrar coragem política e integridade, reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social.A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, são exigidas de todos nós. De outra maneira, a insegurança e o pior serão tudo o que teremos, e não menos do que merecemos.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário
11.LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Introdução
Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans¬formações profundas no que concer¬ne ao aprendizado da leitura e da es¬crita, que só serão alcançadas atra¬vés da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas pos¬sibilidades.
Capítulo 1
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o NecessárioAprender a ler e escrever na esco¬la deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de ensino Toman¬do por base as práticas sociais de lei¬tura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, e em que interpre¬tar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.Para tornar real o que compreen¬demos ser necessário, é preciso co¬nhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa pro¬por soluções e possibilidades.A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da lei¬tura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujei¬tos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difí¬cil, já que não são passíveis de se sub¬meterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamen¬te foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (repro¬dução da ordem social estabelecida).É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre¬estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma pro¬gressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe per¬mite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o siste¬ma de avaliação, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de ava¬liar, não propicia ao aluno a oportuni¬dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente, não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.Diante desses fatos, o que é pos¬sível fazer para que se possa concili¬ar as necessidades inerentes à insti¬tuição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tor¬nar explícitos aos profissionais da edu¬cação os aspectos implícitos nas prá¬ticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen¬ciais a esse aprendizado.Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer¬ramenta capaz de articular os propó¬sitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos esti¬mula a aprendizagem, favorece a au¬tonomia, pois envolve toda a clas¬se, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma aborda¬gem multidisciplinar."É assim que se torna possí¬vel evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho sufici¬entemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferen¬tes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces¬sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au¬tora, 'ao diminuir a pressão do con-trole, torna-se-se possível avaliar aprendi¬zagens que antes não ocorriam [...]' porqueno trabalho com projetos, os alu¬nos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cida-dãos praticantes da cultura escrita.
Capítulo 2
- Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [...] é formar se¬res humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pe¬los autores dos textos com os quais interagem em vez de per¬sistir em formar indivíduos de¬pendentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonan¬do as atividades mecânicas, e sem sen¬tido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a esco¬la necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatu¬ra e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa, também, prepa¬rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensa¬mento, enfim, promovendo a desco¬berta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o en¬sino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discri¬minação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essen¬ciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.É possível a mudança na escola?Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, consti¬tui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a inva¬são de inovações baseadas apenas em modismos."... O sistema de ensino continua sendo o terreno pri¬vilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões"2.Sendo assim, para que seja pos¬sível uma mudança profunda da prá¬tica didática, vigente hoje nas institui¬ções de ensino, capaz de tornar pos¬sível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolu¬ção histórica do pensamento peda¬gógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áre¬as do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhe¬cimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro¬fissionais, já que esta é condição ne¬cessária, mas não suficiente, é preci¬so conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que per¬mitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian¬ça, já que foram produzidos sistematica¬mente para serem usados no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de¬pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade."Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilân¬cia epistemológica que garan¬ta uma semelhança fundamen¬tal entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos apren¬dam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afas¬tar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)O "Contrato Didático"O Contrato Didático aqui é consi¬derado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e alu¬no, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da lei-tura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou des¬cobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpreta¬ções: "A 'cláusula' referente à inter¬pretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir so¬bre a validade da interpretação é privativo do professor...".Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin¬cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgan¬do os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encar¬go dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade, e particu¬larmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exer¬cício da leitura e da escrita.Ferramentas para transformar o ensinoVimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes¬sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento. Requer que não se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significa¬do. Requer, ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os es¬tudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a impor¬tância da atividade mental construti¬va do sujeito no processo de constru¬ção de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamen¬tal que sejam divulgados os resulta¬dos apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci¬edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estra¬tégias didáticas baseadas nesses es-tudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.Voltando à capacitação, enfati¬zando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e tro¬ca de experiências e informações, que dentre outros aspectos, servirão para levar o(a) professor(a) a perceber que a di¬versidade cultural não acontece ape¬nas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola e, ain¬da, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educa¬cional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, pare¬ce-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como lei¬tores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem oprofessor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3
Apontamentos a partir da Perspectiva CurricularÉ importante que, ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá por meio do conhecimento de suas neces¬sidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta su¬prir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curricula¬res esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será neces¬sário selecionar os conteúdos que serão ensinados, o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegi¬ará alguns em detrimento de outros."Prescrever é possível quan¬do se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental as práticas sociais de leitura e es¬crita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.Os estudos em torno das práticas de leitura existentes, ou preponderan¬tes, no decorrer da história da huma¬nidade mostraram que, em determi¬nados momentos históricos, privilegia-vam-se leituras intensas e profun¬das de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, se¬guidos de profundas reflexões reali¬zadas por meio de debates ou con¬versas entre pequenos grupos de pes¬soas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária dis¬ponível - nas sociedades mais abas¬tadas - as práticas de leitura passa¬ram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, lei¬tura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum título ou autor.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, len¬do (ou a escrever, escrevendo), por¬tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais que, embora demandem tempo, são es¬senciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita."...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêne¬ros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenci¬am da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é neces¬sário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou in¬terpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transfor¬mam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do tex¬to e assumir uma postura crí¬tica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).Ensinar a ler e escrever foi, e ain¬da é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não ob¬tenha sucesso:1. A tendência de supor que existe uma única interpretação pos¬sível a cada texto;2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julga¬rem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.Para que seja possível ler na es¬cola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside¬rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crian¬ças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.Sabendo que a leitura é, antes de tudo, um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropri¬ação só será possível se houver sen¬tido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na es¬cola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.O trabalho com projetos de leitu¬ra e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito so¬cial vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co¬munidade em questão e são estru¬turados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crian¬ças e discussão do plano do trabalho;b) Curso de capacitação para as crianças, visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;c) Pesquisa e seleção do materi¬al a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;d) Divisão das tarefas em peque¬nos grupos;e) Participação dos pais e da co¬munidade;f) Discussão dos resultados en¬contrados pelos grupos;g) Elaboração escrita dos resul¬tados encontrados pelos gru¬pos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à co¬munidade interessada.j) Avaliação dos resultados.Nesses projetos tem-se a oportu¬nidade de levar a criança a extrair in¬formações de diversas fontes, inclu¬sive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas e que apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verifica¬ção de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ain¬da, durante a realização desses pro¬jetos, as crianças não leem e escre¬vem só para 'aprender'. A leitura as¬sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro¬piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos, já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos pró¬prios conteúdos em outras situações e, ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen¬tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi¬dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pon¬tual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con¬tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicati¬va que os torna necessário' já que em todos elas observam-se os esfor¬ços por produzir na escola as condi¬ções sociais da leitura e da escrita."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimen¬to de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avalia¬ção, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside¬rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de con¬trole, inerente à instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi¬tos referentes à aprendizagem.O professor: um ator no papel de leitorÉ muito importante que o profes¬sor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estará propiciando à criança a opor¬tunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas im¬pressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes.Assumir o papel de leitor é fator ne¬cessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.A Instituição e o sentido da leituraQuando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de traba¬lho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramen¬tas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elabo¬rem projetos onde a leitura tenha sen¬tido e finalidade social imediata, trans¬formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).Capítulo 5O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor"O saber didático é cons¬truído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investiga¬ção rigorosa do funcionamen¬to das situações didáticas". (p. 105).É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu¬sividade dos professores que traba¬lham com crianças, ele está presen¬te também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber, é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.A atividade na aula como objeto de análiseO registro de classe apresenta-se como principal instrumento de aná¬lise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação, objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apre¬sentadas permitem uma reflexão con¬junta a respeito das situações didáti¬cas requeridas para o ensino da lei¬tura e escrita.Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor¬ridas em sala de aula, porque perce¬bemos, por meio da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanci¬ava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de in¬certeza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.É importante destacar que as 'si¬tuações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en¬riquecem a prática docente, pois são considerados como importantes ins¬trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento."... a análise de registros de classe opera como coluna ver¬tebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunica¬ção do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e in¬tervenções didáticas que adqui¬re sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimen¬to do objeto de ensino e de processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).Palavras FinaisQuanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente.
Introdução
Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans¬formações profundas no que concer¬ne ao aprendizado da leitura e da es¬crita, que só serão alcançadas atra¬vés da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas pos¬sibilidades.
Capítulo 1
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o NecessárioAprender a ler e escrever na esco¬la deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.Torna-se, então, necessário reconceitualizar o objeto de ensino Toman¬do por base as práticas sociais de lei¬tura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, e em que interpre¬tar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.Para tornar real o que compreen¬demos ser necessário, é preciso co¬nhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa pro¬por soluções e possibilidades.A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da lei¬tura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujei¬tos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difí¬cil, já que não são passíveis de se sub¬meterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamen¬te foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (repro¬dução da ordem social estabelecida).É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre¬estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma pro¬gressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe per¬mite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o siste¬ma de avaliação, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de ava¬liar, não propicia ao aluno a oportuni¬dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente, não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.Diante desses fatos, o que é pos¬sível fazer para que se possa concili¬ar as necessidades inerentes à insti¬tuição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tor¬nar explícitos aos profissionais da edu¬cação os aspectos implícitos nas prá¬ticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen¬ciais a esse aprendizado.Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer¬ramenta capaz de articular os propó¬sitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos esti¬mula a aprendizagem, favorece a au¬tonomia, pois envolve toda a clas¬se, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma aborda¬gem multidisciplinar."É assim que se torna possí¬vel evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho sufici¬entemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferen¬tes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces¬sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au¬tora, 'ao diminuir a pressão do con-trole, torna-se-se possível avaliar aprendi¬zagens que antes não ocorriam [...]' porqueno trabalho com projetos, os alu¬nos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cida-dãos praticantes da cultura escrita.
Capítulo 2
- Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [...] é formar se¬res humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pe¬los autores dos textos com os quais interagem em vez de per¬sistir em formar indivíduos de¬pendentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonan¬do as atividades mecânicas, e sem sen¬tido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a esco¬la necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatu¬ra e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa, também, prepa¬rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensa¬mento, enfim, promovendo a desco¬berta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o en¬sino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discri¬minação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essen¬ciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.É possível a mudança na escola?Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, consti¬tui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a inva¬são de inovações baseadas apenas em modismos."... O sistema de ensino continua sendo o terreno pri¬vilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultimo portador de ilusões"2.Sendo assim, para que seja pos¬sível uma mudança profunda da prá¬tica didática, vigente hoje nas institui¬ções de ensino, capaz de tornar pos¬sível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolu¬ção histórica do pensamento peda¬gógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áre¬as do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhe¬cimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro¬fissionais, já que esta é condição ne¬cessária, mas não suficiente, é preci¬so conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que per¬mitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian¬ça, já que foram produzidos sistematica¬mente para serem usados no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de¬pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade."Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilân¬cia epistemológica que garan¬ta uma semelhança fundamen¬tal entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos apren¬dam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afas¬tar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)O "Contrato Didático"O Contrato Didático aqui é consi¬derado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e alu¬no, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da lei-tura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou des¬cobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpreta¬ções: "A 'cláusula' referente à inter¬pretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir so¬bre a validade da interpretação é privativo do professor...".Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin¬cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgan¬do os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encar¬go dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade, e particu¬larmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exer¬cício da leitura e da escrita.Ferramentas para transformar o ensinoVimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes¬sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento. Requer que não se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significa¬do. Requer, ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os es¬tudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a impor¬tância da atividade mental construti¬va do sujeito no processo de constru¬ção de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamen¬tal que sejam divulgados os resulta¬dos apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci¬edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estra¬tégias didáticas baseadas nesses es-tudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.Voltando à capacitação, enfati¬zando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e tro¬ca de experiências e informações, que dentre outros aspectos, servirão para levar o(a) professor(a) a perceber que a di¬versidade cultural não acontece ape¬nas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola e, ain¬da, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educa¬cional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, pare¬ce-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como lei¬tores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem oprofessor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3
Apontamentos a partir da Perspectiva CurricularÉ importante que, ao propor uma transformação didática para uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá por meio do conhecimento de suas neces¬sidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta su¬prir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curricula¬res esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será neces¬sário selecionar os conteúdos que serão ensinados, o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegi¬ará alguns em detrimento de outros."Prescrever é possível quan¬do se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental as práticas sociais de leitura e es¬crita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.Os estudos em torno das práticas de leitura existentes, ou preponderan¬tes, no decorrer da história da huma¬nidade mostraram que, em determi¬nados momentos históricos, privilegia-vam-se leituras intensas e profun¬das de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, se¬guidos de profundas reflexões reali¬zadas por meio de debates ou con¬versas entre pequenos grupos de pes¬soas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária dis¬ponível - nas sociedades mais abas¬tadas - as práticas de leitura passa¬ram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, lei¬tura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum título ou autor.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, len¬do (ou a escrever, escrevendo), por¬tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que são veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais que, embora demandem tempo, são es¬senciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita."...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêne¬ros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenci¬am da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é neces¬sário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou in¬terpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transfor¬mam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do tex¬to e assumir uma postura crí¬tica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).Ensinar a ler e escrever foi, e ain¬da é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não ob¬tenha sucesso:1. A tendência de supor que existe uma única interpretação pos¬sível a cada texto;2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julga¬rem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.Para que seja possível ler na es¬cola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside¬rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crian¬ças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.Sabendo que a leitura é, antes de tudo, um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropri¬ação só será possível se houver sen¬tido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na es¬cola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.O trabalho com projetos de leitu¬ra e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito so¬cial vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co¬munidade em questão e são estru¬turados da seguinte forma:a) Proposta do projeto às crian¬ças e discussão do plano do trabalho;b) Curso de capacitação para as crianças, visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;c) Pesquisa e seleção do materi¬al a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;d) Divisão das tarefas em peque¬nos grupos;e) Participação dos pais e da co¬munidade;f) Discussão dos resultados en¬contrados pelos grupos;g) Elaboração escrita dos resul¬tados encontrados pelos gru¬pos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à co¬munidade interessada.j) Avaliação dos resultados.Nesses projetos tem-se a oportu¬nidade de levar a criança a extrair in¬formações de diversas fontes, inclu¬sive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas e que apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verifica¬ção de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ain¬da, durante a realização desses pro¬jetos, as crianças não leem e escre¬vem só para 'aprender'. A leitura as¬sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro¬piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos, já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos pró¬prios conteúdos em outras situações e, ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen¬tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi¬dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pon¬tual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con¬tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicati¬va que os torna necessário' já que em todos elas observam-se os esfor¬ços por produzir na escola as condi¬ções sociais da leitura e da escrita."É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimen¬to de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avalia¬ção, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside¬rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de con¬trole, inerente à instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi¬tos referentes à aprendizagem.O professor: um ator no papel de leitorÉ muito importante que o profes¬sor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estará propiciando à criança a opor¬tunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas im¬pressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes.Assumir o papel de leitor é fator ne¬cessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.A Instituição e o sentido da leituraQuando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de traba¬lho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramen¬tas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elabo¬rem projetos onde a leitura tenha sen¬tido e finalidade social imediata, trans¬formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).Capítulo 5O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor"O saber didático é cons¬truído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investiga¬ção rigorosa do funcionamen¬to das situações didáticas". (p. 105).É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu¬sividade dos professores que traba¬lham com crianças, ele está presen¬te também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber, é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.A atividade na aula como objeto de análiseO registro de classe apresenta-se como principal instrumento de aná¬lise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação, objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apre¬sentadas permitem uma reflexão con¬junta a respeito das situações didáti¬cas requeridas para o ensino da lei¬tura e escrita.Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor¬ridas em sala de aula, porque perce¬bemos, por meio da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanci¬ava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de in¬certeza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.É importante destacar que as 'si¬tuações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en¬riquecem a prática docente, pois são considerados como importantes ins¬trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de constru-ção do conhecimento."... a análise de registros de classe opera como coluna ver¬tebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunica¬ção do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e in¬tervenções didáticas que adqui¬re sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimen¬to do objeto de ensino e de processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).Palavras FinaisQuanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente.
MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos aluno
12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
APLICANDO A PESQUISA AO ENSINO:
É HORA DE UTILIZAR ESSA IDÉIA
Nós, educadores, encontramo-nos em um ponto especial no tempo. Não porque começaram uma nova década, um novo século ou um novo milênio, mas porque a arte do ensino está rapidamente se tornando a “ciência” do ensino, fenômeno relativamente novo. Até cerca de 30 anos atrás, o ensino não era estudado de uma maneira científica. Isso não quer dizer que não havia estratégias de ensino eficientes. A partir do início da década de 1970, surgiram pesquisas visando o ensino na aprendizagem do aluno. A década anterior foi marcada pela crença de que a escola faz pouca diferença no desempenho dos alunos. Esta afirmação foi fruto de uma pesquisa denominada Relatório Coleman, publicado em 1966, em que se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe é responsável por apenas 10% na variação do desempenho dele. O Relatório aponta que ir para uma escola melhor, em oposição a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando que a escola faz pouca diferença. Diz o pesquisador: “A maior parte das diferenças... nas notas dos testes deve-se a fatores que estão fora da alçada das escolas”. Coleman e Jencks apontavam dados sombrios sobre os educadores e a educação. Porém, vendo os dados anos depois de seus apontamentos, chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados concentravam-se nas porcentagens das diferenças. Segundo, porque os dados mostraram que o professor individualmente pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a escola não o tenha. Em uma mesma escola, há muita variação na qualidade do ensino de um professor para outro.
A primeira vez em que se chegou a essa conclusão foi na década de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986) comentaram: “Foi contestado o mito de que os professores não fazem diferença na aprendizagem do aluno”. Mais recentemente, William Sanders e seus colaboradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno. O estudo concluiu:
1 .o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno é o professor;
2. uma ampla variação na eficácia dos professores;
3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educação, melhorando a eficácia dos professores do que qualquer outra coisa.
4. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos de todos os níveis de desempenho.
Para preparar este livro, foram analisados estudos de pesquisa selecionados sobre estratégias de ensino, que poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da educação infantil ao ensino médio.
Nesta obra serão apresentadas as nove categorias de estratégias de ensino, objeto desse livro.
ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA
1. Identificar semelhanças e diferenças
Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatro generalizações:
I - Apresentar aos alunos uma orientação explícita, para a identificação das semelhanças e diferenças, melhora o seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento;
II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma independente, as semelhanças e diferenças melhora sua compreensão sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento;
III - Representar as semelhanças e diferenças, de forma gráfica ou simbólica, melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento;
IV - A identificação das semelhanças e diferenças pode ser realizada de várias maneiras. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamente vigorosa. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:
a. Comparação
Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.
Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito, com base em parâmetros previamente definidos.
Também pode ser dirigida pelos próprios alunos, que estabelecem as regras de como e o que vai ser comparado. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácil visualização:
O Diagrama de Venn
A Matriz de Comparação
b. Classificação
Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como base suas características.
Organizadores gráficos para classificação
Categorias
A Criação de metáforas
Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e, em seguida, de descoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele, mas que tem o mesmo padrão geral.
O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estão conectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. Exemplo: “o amor é uma rosa” é uma metáfora. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. Em um nível abstrato, no entanto, eles têm. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecem relacionados. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com o relacionamento abstrato entre os elementos.
Metáforas dirigidas pelo professor são aquelas em que o professor proporciona o primeiro elemento da metáfora e do relacionamento abstrato. Exemplo: em ciências, a extinção do pássaro Dodô.
II. Algo que vive em um ambiente específico.
II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou de alguma maneira.
III. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava viver. Devido às suas limitações, não conseguiu mudar para outro lugar.
IV. A coisa não existe mais.
Os desenhos abaixo são de artista desconhecido, ambos mostram o dodô, cujo nome científico é Raphus cucullatus [Linnaeus, 1758].
Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seu hábitat, a ilha Maurício, a 1 900 quilômetros da costa africana, no oceano Índico. Pouco maior que um peru e pesando cerca de 23 quilos, o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. Como tinha asas curtas e frágeis, não conseguia voar. Nem precisava. "A ave era muito mansa e inofensiva, porque a ilha não tinha nenhum mamífero predador", afirma o biólogo Manuel Martins, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentação nos navios, os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil - e saboroso - dodô como seu prato preferido. "As aves foram mortas aos milhares, até mesmo a pauladas", diz Manuel.
Para piorar, animais como cães, gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos, escondidos nos recantos do lugar. Com toda a matança, a espécie foi sumindo aos poucos. Em 1681, menos de 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha, o dodô foi declarado oficialmente extinto. Hoje, tudo o que resta do animal são esqueletos em museus na Europa, nos Estados Unidos e também em Maurício.
http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/pergunta_286436.shtml
Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado um elemento de uma metáfora e eles são solicitados a identificar o segundo elemento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise (de Jornada nas Estrelas)
d. Criação de analogias
Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos, ou seja, identificar relações entre os relacionamentos.
As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente diferentes são semelhantes. Tipicamente as analogias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo: quente:frio::noite;dia - “quente está para frio assim como noite está para dia”.
Organizador gráfico para analogias em uso
Outro exemplo
está para
Medidas de alteração incremental em algo
Relacionamento
assim como está para
2. Resumir e fazer anotações
Para resumir, efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informações, substituir algumas e manter outras. Em síntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas e 3) manter coisas.
Para isso, os alunos precisam analisar as informações profundamente, e estar conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.
Exercício de resumo:
A
O processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos. Os filmes usados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
B
Macro estrutura do processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. A fotografia depende de cristais químicos que Os filmes usados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais químicos que escurecem quando expostos à luz.
A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:
- eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.
- eliminar material redundante.
- substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Ex. “flores” por rosas ou tulipas.
- selecionar uma sentença principal, ou inventar uma, caso não exista no texto.
O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como é feito. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.
O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização. Há seis tipos de estruturas de resumo:
I. A estrutura narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento inicial, resposta interna, objetivo, conseqüência e resolução.
II. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém os seguintes elementos: Tema (T), Restrição (R) e Ilustração (I). O padrão T-R-I pode ter várias restrições e ilustrações adicionais.
III. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido, Conjunto – a categoria a qual o termo pertence, características gerais e diferenças minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo.
IV. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar uma declaração. Elas contêm a evidência - informação que conduz a uma declaração; a declaração - a afirmação de que algo é verdade; apoio – exemplos e explicações e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração;
V. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificam uma ou mais soluções. Contém o problema – declaração que algo aconteceu; solução – uma solução possível; outra solução possível, uma terceira solução possível e a solução com maior chance de sucesso.
VI. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Elementos: Saudação – encontro após algum tempo; inquirição – pergunta sobre um tema geral ou específico e discussão – análise do tema.
O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e disponível para os professores. Envolve quatro componentes:
a- Resumo: após leitura silenciosa, pedir para um aluno resumir o que foi lido e os demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudem na construção de bons resumos.
b- Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar informações importantes no texto.
c- Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.
d- Previsão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto.
Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir.
Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.
- Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer anotações;
- As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento;
- As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes;
- Quanto mais anotações são feitas, melhor é o desempenho do aluno.
A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma clara noção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo de como fazer anotações.
Não há uma forma definida de fazer anotações. A mais comum é o esboço informal que é anotado nas margens do papel onde está o texto. A estratégia do entrelaçamento consiste em fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância das idéias e das linhas para indicar relacionamentos. As idéias mais importantes estão nos círculos maiores e assim por diante do maior para o menor.
Anotações do aluno: entrelaçamento
3. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento
Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.
Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.
Reforçar o esforço.
A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade; 2) esforço; 3) outras pessoas e 4) sorte.
Pesquisa sobre esse tema concluiu:
- Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço. Daí a necessidade de exemplificar a crença no esforço;
- Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço, partindo do princípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. Há uma relação importante entre esforço e desempenho, e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou, ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esforço e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a 100. Os testes realizados utilizando essa estratégia motivaram os alunos.
Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de todas. Pode ser chamada de “elogio” ou “recompensa”. Pesquisa realizada concluiu:
I - As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivação intrínseca, depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação.
II - A recompensa é mais eficaz quando depende de se atingir algum padrão de desempenho. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora sua motivação intrínseca.
III. O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas, maior será sua eficácia.
O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e concreto, dependendo da circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso.
4. Lição de casa e prática
Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporciona oportunidade de aprofundar seu entendimento e as habilidades relativas ao conteúdo apresentado. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:
I. A quantidade de lição de casa designada aos alunos, dos diferentes níveis do ensino fundamental e do ensino médio, deve ser diferente. Nas séries iniciais, o desempenho dos alunos é menor em relação aos alunos de ensino médio.
II. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. Os pais não devem “facilitar” a lição de casa.
III. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. Dois propósitos são comuns:
- prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenha familiaridade;
- preparação ou elaboração: preparar o aluno para um novo conteúdo que será oportunamente apresentado e trabalhado.
IV. Se a lição de casa foi designada, ela deve ser comentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta proporção. É baixa quando não comentada, alta quando lhe é dada uma nota, e é muito alta quando é comentada por escrito pelo professor.
O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar tensão entre pais, alunos e professores. Deve também planejar lições de casa que articulem claramente o propósito e o resultado. Deve também variar as abordagens para proporcionar feedback.
Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:
I - Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.
O gráfico abaixo mostra esta tendência
Linha de aprendizagem
5. Representações não-linguísticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representação, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o conhecimento.
Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:
- Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representações gráficas, fazer modelos físicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e pictografias e envolver-se em atividade sinestésica.
- As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento.
Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia de ensino.
Padrão descritivo
Padrões de seqüência de tempo
Padrões de processo/causa-efeito
Padrões de episódio
6. Aprendizagem cooperativa
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:
- Interdependência positiva, a sensação de trabalho coletivo;
- Interação estimuladora face a face, quando ajuda e aplaude o sucesso;
- Responsabilidade individual e de grupo, a contribuição individual no sentido de melhorar o grupo.
- habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comunicação, confiança, liderança, tomada de decisão e resolução de conflitos;
- Processamento em grupo, refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar;
Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:
I- O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita com moderação por conta da homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no desempenho individual e no do grupo;
II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos, pois se revelaram mais eficazes.
III-Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, porém sem excesso.
Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios: idade, habilidade, interesse, cores das roupas etc.
Os grupos podem ser informais, quando a formação dele é por pouco tempo; formal, quando são formados para durar mais tempo (uma semana, um mês etc.), e os grupos de base, quando são formados para um tempo bem maior (um semestre, um ano, a duração do curso etc.).
Os grupos podem ser manejados de acordo com a necessidade do trabalho a ser realizado a critério do professor. Pode também ser combinado com outras estratégias de ensino para evitar o excesso.
7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback
O estabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma direção para a aprendizagem a curto, médio e longo prazo. Os objetivos apresentam três generalizações importantes:
I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos, pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo;
II- Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos, uma vez que seu formato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivos devem ser elaborados num formato mais geral.
III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor, dando um caráter pessoal a ele. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos.
É importante estabelecer objetivos para os alunos, porém estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar flexibilidade.
Quanto ao feedback, é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:
I- O feedback de ser “corretivo” em sua natureza, isto é, deve proporcionar ao aluno uma explicação do que se está fazendo é correto ou não é correto;
II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento do feedback é fundamental para sua eficácia. O feedback, dado logo após uma atividade, é mais eficaz no desempenho do aluno do que dado após um tempo maior;
III- O feedback deve ser específico a um critério, isto é, deve ser referenciado pelo critério, com um nível específico de habilidade ou de conhecimento;
IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, parte do seu próprio feedback monitorando seu próprio desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a aprendizagem.
O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formas de se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.
8. Gerar e testar hipóteses
Por definição, o processo de gerar e testar hipóteses envolve a aplicação de conhecimento. É algo que fazemos muito naturalmente em muitas situações. Duas generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala de aula:
I- A geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro. Já o pensamento indutivo é o processo de extrair novas conclusões baseadas em informações que conhecemos ou que nos são apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.
II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses e conclusões. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos, de preferência em relatórios escritos, ajuda na compreensão do que estão fazendo ou pensando.
Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:
I- Análise de sistemas (econômico, de transportes etc.):
Estrutura para análise:
1) O propósito do sistema;
2) Descrever como as partes afetam uma a outra;
3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.
4) Quando possível, testar sua hipótese.
II- Resolução de problemas:
Por definição, problemas envolvem obstáculos e restrições.
Estrutura para análise:
1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir;
2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo;
3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular a hipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar;
4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação;
5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma solução diferente.
III- Investigação histórica:
Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.
Estrutura para análise:
1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado;
2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou não há desacordo;
3) Apresentar um critério hipotético;
4) Buscar e analisar evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.
IV- Invenção:
Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses.
Estrutura:
1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer;
2) Identificar padrões específicos para a invenção que melhorem a situação ou satisfaçam a necessidade;
3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elas funcionem;
4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar, crie a invenção;
5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese;
5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.
V- Investigação experimental:
Pode ser usada em todas as disciplinas.
Estratégia geral:
1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa;
2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou;
3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ou regras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou;
4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese;
5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade. Decidir se sua hipótese estava correta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.
VI- Tomada de decisão:
Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assunto exposto.
Estrutura:
1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando;
2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.).
3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas;
4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação;
5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada;
6. Determinar se é necessário mudar as pontuações, acrescentar ou tirar algum critério.
Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões. Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:
- gabaritos para relato de trabalho;
- escrever inícios de frases, especialmente para os alunos menores;
- pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões;
- desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados;
- proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para que expliquem seu pensamento.
9. Pistas, perguntas e organizadores avançados
As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que já sabem sobre um tema. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes a experimentar. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função. Dar pistas e questionar está no centro do trabalho em sala de aula. Quatro generalizações ajudam o professor no uso de pistas e perguntas:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante, em oposição ao que é incomum. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
3) “Esperar” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas. O “tempo de espera” é fundamental para uma boa aprendizagem, pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na sua exposição.
4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experiência de aprendizagem, pois ajudam na estrutura mental com que os alunos processam a experiência da aprendizagem.
As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. São denominadas pistas explícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.
As perguntas, por sua vez, são:
- as que suscitam inferências, isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” as informações que estão faltando (coisas, pessoas, eventos, condições de vida e outras formas);
- perguntas analíticas, requerem análise e crítica das informações que lhe são apresentadas.
Para isso, convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:
I- Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações;
II- Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação;
III- Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questões
Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novas informações são os organizadores avançados que são, por definição, materiais introdutórios, adequadamente relevantes, apresentados antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender com sucesso.
As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas, também se aplicam nos organizadores avançados. Assim temos:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante, em oposição ao que é incomum. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
3) Os organizadores avançados são mais úteis com informação que não está bem organizada;
4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.
Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:
- Organizadores avançados expositivos, são aqueles que simplesmente descrevem o novo conteúdo ao qual os alunos serão expostos.
- Organizadores avançados narrativos, são aqueles que apresentam informações aos alunos na forma de histórias;
- Skimming como uma forma de organizador avançado
Skimming
“Skim” em inglês é deslizar à superfície, desnatar (daí skimmed milk = leite desnatado), passar os olhos por. A técnica de “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta técnica significa que precisamos ler cada sentença, mas sim passarmos os olhos por sobre o texto, lendo algumas frases aqui e ali, procurando reconhecer certas palavras e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção de informações sobre o texto. Às vezes não é necessário ler o texto em detalhes.
Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148
- Organizadores avançados gráficos. Representação não-linguística também utilizada como organizadores avançados
Organizador gráfico: aula de francês
APLICANDO A PESQUISA AO ENSINO:
É HORA DE UTILIZAR ESSA IDÉIA
Nós, educadores, encontramo-nos em um ponto especial no tempo. Não porque começaram uma nova década, um novo século ou um novo milênio, mas porque a arte do ensino está rapidamente se tornando a “ciência” do ensino, fenômeno relativamente novo. Até cerca de 30 anos atrás, o ensino não era estudado de uma maneira científica. Isso não quer dizer que não havia estratégias de ensino eficientes. A partir do início da década de 1970, surgiram pesquisas visando o ensino na aprendizagem do aluno. A década anterior foi marcada pela crença de que a escola faz pouca diferença no desempenho dos alunos. Esta afirmação foi fruto de uma pesquisa denominada Relatório Coleman, publicado em 1966, em que se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe é responsável por apenas 10% na variação do desempenho dele. O Relatório aponta que ir para uma escola melhor, em oposição a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando que a escola faz pouca diferença. Diz o pesquisador: “A maior parte das diferenças... nas notas dos testes deve-se a fatores que estão fora da alçada das escolas”. Coleman e Jencks apontavam dados sombrios sobre os educadores e a educação. Porém, vendo os dados anos depois de seus apontamentos, chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados concentravam-se nas porcentagens das diferenças. Segundo, porque os dados mostraram que o professor individualmente pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a escola não o tenha. Em uma mesma escola, há muita variação na qualidade do ensino de um professor para outro.
A primeira vez em que se chegou a essa conclusão foi na década de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986) comentaram: “Foi contestado o mito de que os professores não fazem diferença na aprendizagem do aluno”. Mais recentemente, William Sanders e seus colaboradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno. O estudo concluiu:
1 .o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno é o professor;
2. uma ampla variação na eficácia dos professores;
3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educação, melhorando a eficácia dos professores do que qualquer outra coisa.
4. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos de todos os níveis de desempenho.
Para preparar este livro, foram analisados estudos de pesquisa selecionados sobre estratégias de ensino, que poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da educação infantil ao ensino médio.
Nesta obra serão apresentadas as nove categorias de estratégias de ensino, objeto desse livro.
ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA
1. Identificar semelhanças e diferenças
Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatro generalizações:
I - Apresentar aos alunos uma orientação explícita, para a identificação das semelhanças e diferenças, melhora o seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento;
II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma independente, as semelhanças e diferenças melhora sua compreensão sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento;
III - Representar as semelhanças e diferenças, de forma gráfica ou simbólica, melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento;
IV - A identificação das semelhanças e diferenças pode ser realizada de várias maneiras. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamente vigorosa. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:
a. Comparação
Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.
Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito, com base em parâmetros previamente definidos.
Também pode ser dirigida pelos próprios alunos, que estabelecem as regras de como e o que vai ser comparado. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácil visualização:
O Diagrama de Venn
A Matriz de Comparação
b. Classificação
Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como base suas características.
Organizadores gráficos para classificação
Categorias
A Criação de metáforas
Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e, em seguida, de descoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele, mas que tem o mesmo padrão geral.
O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estão conectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. Exemplo: “o amor é uma rosa” é uma metáfora. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. Em um nível abstrato, no entanto, eles têm. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecem relacionados. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com o relacionamento abstrato entre os elementos.
Metáforas dirigidas pelo professor são aquelas em que o professor proporciona o primeiro elemento da metáfora e do relacionamento abstrato. Exemplo: em ciências, a extinção do pássaro Dodô.
II. Algo que vive em um ambiente específico.
II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou de alguma maneira.
III. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava viver. Devido às suas limitações, não conseguiu mudar para outro lugar.
IV. A coisa não existe mais.
Os desenhos abaixo são de artista desconhecido, ambos mostram o dodô, cujo nome científico é Raphus cucullatus [Linnaeus, 1758].
Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seu hábitat, a ilha Maurício, a 1 900 quilômetros da costa africana, no oceano Índico. Pouco maior que um peru e pesando cerca de 23 quilos, o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. Como tinha asas curtas e frágeis, não conseguia voar. Nem precisava. "A ave era muito mansa e inofensiva, porque a ilha não tinha nenhum mamífero predador", afirma o biólogo Manuel Martins, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentação nos navios, os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil - e saboroso - dodô como seu prato preferido. "As aves foram mortas aos milhares, até mesmo a pauladas", diz Manuel.
Para piorar, animais como cães, gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos, escondidos nos recantos do lugar. Com toda a matança, a espécie foi sumindo aos poucos. Em 1681, menos de 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha, o dodô foi declarado oficialmente extinto. Hoje, tudo o que resta do animal são esqueletos em museus na Europa, nos Estados Unidos e também em Maurício.
http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/pergunta_286436.shtml
Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado um elemento de uma metáfora e eles são solicitados a identificar o segundo elemento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise (de Jornada nas Estrelas)
d. Criação de analogias
Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos, ou seja, identificar relações entre os relacionamentos.
As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente diferentes são semelhantes. Tipicamente as analogias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo: quente:frio::noite;dia - “quente está para frio assim como noite está para dia”.
Organizador gráfico para analogias em uso
Outro exemplo
está para
Medidas de alteração incremental em algo
Relacionamento
assim como está para
2. Resumir e fazer anotações
Para resumir, efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informações, substituir algumas e manter outras. Em síntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas e 3) manter coisas.
Para isso, os alunos precisam analisar as informações profundamente, e estar conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.
Exercício de resumo:
A
O processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos. Os filmes usados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
B
Macro estrutura do processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. A fotografia depende de cristais químicos que Os filmes usados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais químicos que escurecem quando expostos à luz.
A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:
- eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.
- eliminar material redundante.
- substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Ex. “flores” por rosas ou tulipas.
- selecionar uma sentença principal, ou inventar uma, caso não exista no texto.
O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como é feito. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.
O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização. Há seis tipos de estruturas de resumo:
I. A estrutura narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento inicial, resposta interna, objetivo, conseqüência e resolução.
II. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém os seguintes elementos: Tema (T), Restrição (R) e Ilustração (I). O padrão T-R-I pode ter várias restrições e ilustrações adicionais.
III. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido, Conjunto – a categoria a qual o termo pertence, características gerais e diferenças minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo.
IV. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar uma declaração. Elas contêm a evidência - informação que conduz a uma declaração; a declaração - a afirmação de que algo é verdade; apoio – exemplos e explicações e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração;
V. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificam uma ou mais soluções. Contém o problema – declaração que algo aconteceu; solução – uma solução possível; outra solução possível, uma terceira solução possível e a solução com maior chance de sucesso.
VI. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Elementos: Saudação – encontro após algum tempo; inquirição – pergunta sobre um tema geral ou específico e discussão – análise do tema.
O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e disponível para os professores. Envolve quatro componentes:
a- Resumo: após leitura silenciosa, pedir para um aluno resumir o que foi lido e os demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudem na construção de bons resumos.
b- Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar informações importantes no texto.
c- Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.
d- Previsão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto.
Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir.
Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.
- Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer anotações;
- As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento;
- As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes;
- Quanto mais anotações são feitas, melhor é o desempenho do aluno.
A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma clara noção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo de como fazer anotações.
Não há uma forma definida de fazer anotações. A mais comum é o esboço informal que é anotado nas margens do papel onde está o texto. A estratégia do entrelaçamento consiste em fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância das idéias e das linhas para indicar relacionamentos. As idéias mais importantes estão nos círculos maiores e assim por diante do maior para o menor.
Anotações do aluno: entrelaçamento
3. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento
Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.
Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.
Reforçar o esforço.
A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade; 2) esforço; 3) outras pessoas e 4) sorte.
Pesquisa sobre esse tema concluiu:
- Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço. Daí a necessidade de exemplificar a crença no esforço;
- Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço, partindo do princípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. Há uma relação importante entre esforço e desempenho, e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou, ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esforço e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a 100. Os testes realizados utilizando essa estratégia motivaram os alunos.
Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de todas. Pode ser chamada de “elogio” ou “recompensa”. Pesquisa realizada concluiu:
I - As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivação intrínseca, depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação.
II - A recompensa é mais eficaz quando depende de se atingir algum padrão de desempenho. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora sua motivação intrínseca.
III. O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas, maior será sua eficácia.
O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e concreto, dependendo da circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso.
4. Lição de casa e prática
Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporciona oportunidade de aprofundar seu entendimento e as habilidades relativas ao conteúdo apresentado. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:
I. A quantidade de lição de casa designada aos alunos, dos diferentes níveis do ensino fundamental e do ensino médio, deve ser diferente. Nas séries iniciais, o desempenho dos alunos é menor em relação aos alunos de ensino médio.
II. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. Os pais não devem “facilitar” a lição de casa.
III. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. Dois propósitos são comuns:
- prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenha familiaridade;
- preparação ou elaboração: preparar o aluno para um novo conteúdo que será oportunamente apresentado e trabalhado.
IV. Se a lição de casa foi designada, ela deve ser comentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta proporção. É baixa quando não comentada, alta quando lhe é dada uma nota, e é muito alta quando é comentada por escrito pelo professor.
O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar tensão entre pais, alunos e professores. Deve também planejar lições de casa que articulem claramente o propósito e o resultado. Deve também variar as abordagens para proporcionar feedback.
Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:
I - Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.
O gráfico abaixo mostra esta tendência
Linha de aprendizagem
5. Representações não-linguísticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representação, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o conhecimento.
Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:
- Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representações gráficas, fazer modelos físicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e pictografias e envolver-se em atividade sinestésica.
- As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento.
Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia de ensino.
Padrão descritivo
Padrões de seqüência de tempo
Padrões de processo/causa-efeito
Padrões de episódio
6. Aprendizagem cooperativa
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:
- Interdependência positiva, a sensação de trabalho coletivo;
- Interação estimuladora face a face, quando ajuda e aplaude o sucesso;
- Responsabilidade individual e de grupo, a contribuição individual no sentido de melhorar o grupo.
- habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comunicação, confiança, liderança, tomada de decisão e resolução de conflitos;
- Processamento em grupo, refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar;
Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:
I- O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita com moderação por conta da homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no desempenho individual e no do grupo;
II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos, pois se revelaram mais eficazes.
III-Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, porém sem excesso.
Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios: idade, habilidade, interesse, cores das roupas etc.
Os grupos podem ser informais, quando a formação dele é por pouco tempo; formal, quando são formados para durar mais tempo (uma semana, um mês etc.), e os grupos de base, quando são formados para um tempo bem maior (um semestre, um ano, a duração do curso etc.).
Os grupos podem ser manejados de acordo com a necessidade do trabalho a ser realizado a critério do professor. Pode também ser combinado com outras estratégias de ensino para evitar o excesso.
7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback
O estabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma direção para a aprendizagem a curto, médio e longo prazo. Os objetivos apresentam três generalizações importantes:
I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos, pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo;
II- Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos, uma vez que seu formato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivos devem ser elaborados num formato mais geral.
III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor, dando um caráter pessoal a ele. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos.
É importante estabelecer objetivos para os alunos, porém estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar flexibilidade.
Quanto ao feedback, é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:
I- O feedback de ser “corretivo” em sua natureza, isto é, deve proporcionar ao aluno uma explicação do que se está fazendo é correto ou não é correto;
II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento do feedback é fundamental para sua eficácia. O feedback, dado logo após uma atividade, é mais eficaz no desempenho do aluno do que dado após um tempo maior;
III- O feedback deve ser específico a um critério, isto é, deve ser referenciado pelo critério, com um nível específico de habilidade ou de conhecimento;
IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, parte do seu próprio feedback monitorando seu próprio desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a aprendizagem.
O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formas de se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.
8. Gerar e testar hipóteses
Por definição, o processo de gerar e testar hipóteses envolve a aplicação de conhecimento. É algo que fazemos muito naturalmente em muitas situações. Duas generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala de aula:
I- A geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro. Já o pensamento indutivo é o processo de extrair novas conclusões baseadas em informações que conhecemos ou que nos são apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.
II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses e conclusões. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos, de preferência em relatórios escritos, ajuda na compreensão do que estão fazendo ou pensando.
Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:
I- Análise de sistemas (econômico, de transportes etc.):
Estrutura para análise:
1) O propósito do sistema;
2) Descrever como as partes afetam uma a outra;
3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.
4) Quando possível, testar sua hipótese.
II- Resolução de problemas:
Por definição, problemas envolvem obstáculos e restrições.
Estrutura para análise:
1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir;
2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo;
3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular a hipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar;
4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação;
5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma solução diferente.
III- Investigação histórica:
Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.
Estrutura para análise:
1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado;
2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou não há desacordo;
3) Apresentar um critério hipotético;
4) Buscar e analisar evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.
IV- Invenção:
Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses.
Estrutura:
1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer;
2) Identificar padrões específicos para a invenção que melhorem a situação ou satisfaçam a necessidade;
3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elas funcionem;
4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar, crie a invenção;
5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese;
5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.
V- Investigação experimental:
Pode ser usada em todas as disciplinas.
Estratégia geral:
1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa;
2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou;
3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ou regras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou;
4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese;
5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade. Decidir se sua hipótese estava correta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.
VI- Tomada de decisão:
Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assunto exposto.
Estrutura:
1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando;
2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.).
3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas;
4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação;
5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada;
6. Determinar se é necessário mudar as pontuações, acrescentar ou tirar algum critério.
Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões. Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:
- gabaritos para relato de trabalho;
- escrever inícios de frases, especialmente para os alunos menores;
- pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões;
- desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados;
- proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para que expliquem seu pensamento.
9. Pistas, perguntas e organizadores avançados
As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que já sabem sobre um tema. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes a experimentar. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função. Dar pistas e questionar está no centro do trabalho em sala de aula. Quatro generalizações ajudam o professor no uso de pistas e perguntas:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante, em oposição ao que é incomum. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
3) “Esperar” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas. O “tempo de espera” é fundamental para uma boa aprendizagem, pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na sua exposição.
4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experiência de aprendizagem, pois ajudam na estrutura mental com que os alunos processam a experiência da aprendizagem.
As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. São denominadas pistas explícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.
As perguntas, por sua vez, são:
- as que suscitam inferências, isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” as informações que estão faltando (coisas, pessoas, eventos, condições de vida e outras formas);
- perguntas analíticas, requerem análise e crítica das informações que lhe são apresentadas.
Para isso, convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:
I- Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações;
II- Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação;
III- Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questões
Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novas informações são os organizadores avançados que são, por definição, materiais introdutórios, adequadamente relevantes, apresentados antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender com sucesso.
As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas, também se aplicam nos organizadores avançados. Assim temos:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante, em oposição ao que é incomum. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
3) Os organizadores avançados são mais úteis com informação que não está bem organizada;
4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.
Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:
- Organizadores avançados expositivos, são aqueles que simplesmente descrevem o novo conteúdo ao qual os alunos serão expostos.
- Organizadores avançados narrativos, são aqueles que apresentam informações aos alunos na forma de histórias;
- Skimming como uma forma de organizador avançado
Skimming
“Skim” em inglês é deslizar à superfície, desnatar (daí skimmed milk = leite desnatado), passar os olhos por. A técnica de “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta técnica significa que precisamos ler cada sentença, mas sim passarmos os olhos por sobre o texto, lendo algumas frases aqui e ali, procurando reconhecer certas palavras e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção de informações sobre o texto. Às vezes não é necessário ler o texto em detalhes.
Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148
- Organizadores avançados gráficos. Representação não-linguística também utilizada como organizadores avançados
Organizador gráfico: aula de francês
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