CURTO, L. M.; MORILLO, M. M. E TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler

DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça

2. DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.

Luciana Cristina Salvatti CoutinhoPedagoga pela Faculdade de Educação da Unicamp. Mestranda em Filosofia e História da Educação pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR.

Este livro reúne um conjunto de nove artigos de Schneuwly, Dolz e colaboradores, traduzidos e organizados por Rojo e Cordeiro, cuja análise centra-se no texto como “a base do ensino-aprendizagem de língua portuguesa.” (p.7).

1 Apresentação: Gêneros Orais e Escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer.Foi na década de 1980, no Brasil, que estudos e práticas pedagógicas começaram a serem desenvolvidas tendo o texto como fundamento. De lá para cá, o texto, na maioria das vezes, vem sendo tomado como um objeto empírico através do qual se efetivam práticas de leitura, análise lingüística e produção de textos. Inserindo-se no rol de estudiosos do tema que criticam essa abordagem limitada do uso do texto, as organizadoras esclarecem que, a partir do século XXI, novas pesquisadas vêm sendo produzidas sobre leitura e produção de textos. Esses novos estudos, cujos autores dos artigos que compõe essa coletânea são representativos, fundamentam os atuais PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) orientando que, agora, “trata-se então de enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a fundamentos cognitivos.” (p.11). Os PCNs, como referenciais, objetivam apresentar os princípios e fundamentos nos quais deve se pautar a ação docente no ensino da linguagem oral e escrita e acabam apresentando dúvidas, aos professores, em como organizar o trabalho de ensino-aprendizagem com base nessas novas idéias. Eis a importância e o motivo principal da organização da presente obra, cujo objeto consiste em discutir modos de pensar e fazer a fim de orientar o trabalho docente.

2 Gêneros e Tipos de Discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas.Este artigo foi escrito por Bernard Schneuwly e objetiva classificar as tipologias textuais de modo que ajude no processo de aquisição das diferentes formas de discurso.Fundamentando-se em Vygotski, o autor define o gênero como um instrumento, de caráter psicológico, mediador do processo de aprendizagem da criança na leitura e na escrita possibilitando, assim, novos conhecimentos e novas ações. Gênero, por sua vez, de acordo com Bakhtin, tem um sentido amplo: são os diferentes tipos de textos orais e escritos que os sujeitos utilizam, socialmente, de acordo com funções definidas pelo contexto vivido. Cada gênero lingüístico possui determinadas características:

1.para cada situação social definida é elaborado um tipo específico de enunciado;

2.cada gênero apresenta conteúdo, estilo e composição própria;

3.a definição de cada gênero se dá em função da temática em foco, dos participantes envolvidos no contexto e na vontade do locutor. Desse modo, pode-se inferir que há uma relação de interconexão e dependência entre gênero e contexto que cria uma dupla necessidade: conhecimento do gênero em si e, também, do contexto do qual é expressão e ao qual se destina. Nas palavras de Schneuwly, “a ação discursiva é, portanto, ao menos parcialmente, prefigurada pelos meios.” (p.28).

O desenvolvimento lingüístico dos sujeitos se dá por um processo de continuidade e ruptura através dos usos de gêneros primários e secundários (categorias utilizadas por Bakhtin), ou seja, através de discursos que se originam de situações espontâneas (primários) ou de comunicações culturais (secundárias). A primeira se caracteriza, essencialmente, por discursos orais e o segundo por escritos envolvendo produção artística, científica e sociopolítica. Os gêneros primários constituem-se no nível real de desenvolvimento lingüístico das crianças (zona de desenvolvimento real) que, a partir deles, é possível desenvolverem os gêneros secundários através de intervenção sistemática (zona de desenvolvimento proximal). Por isso afirma-se, no texto, que “os gêneros primários são os instrumentos de criação dos gêneros secundários” (p.35).

Após esse percurso de análise, Schneuwly defende a tese de que a diversidade de tipos de textos aos quais as crianças são expostas possibilita a passagem dos gêneros primários para os secundários, constituindo-se, assim, “construções necessárias para gerar uma maior heterogeneidade nos gêneros, para oferecer possibilidades de escolha, para garantir um domínio consciente dos gêneros, em especial daqueles que jogam com a heterogeneidade.” (p.38).

3 Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para uma reflexão sobre uma experiência Suíça (Francófona)Este artigo foi escrito por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly e relata a experiência de elaboração de um currículo para o ensino da expressão oral e escrita em escola na Suíça Francófona.Fundamentados em Coll (1992), os autores defendem que “um currículo para o ensino da expressão deveria fornecer aos professores, para cada um dos níveis de ensino, informações concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as práticas de linguagem que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades implicados em sua apropriação.” (p.43) Na elaboração de uma proposta curricular para a linguagem oral e escrita deve-se levar em conta, também, a progressão, ou seja, a ordem temporal que deve seguir o processo de aprendizagem. Há uma tripla ordem temporal: a que se define em função dos objetivos propostos para cada série escolar, a que se destina às finalidades de cada ciclo e, ainda, à referente a cada unidade de ensino. A elaboração do currículo progressivo deve fundamentar-se na premissa vigotskiana de que a aprendizagem alavanca o processo de desenvolvimento das funções superiores dos sujeitos, incluindo, aqui, a linguagem.Para a organização do trabalho, os professores devem levar devem partir de três fatores: “as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela sequência didática” (p.51).

As sequências didáticas referem-se aos módulos de ensino dispostos sequencialmente a fim de levar o aluno a alcançar, ao final do processo, os objetivos propostos no planejamento pedagógico.O desenvolvimento das capacidades lingüísticas das crianças se constitui, em parte, por um processo de reprodução de modelos socialmente legitimados. Estratégias sistemáticas e intencionais do processo de ensino-aprendizagem são necessárias para garantir o domínio desses instrumentos sociais por parte dos aprendizes. Cabe, portanto, à escola, e aos professores, essa tarefa. Que critérios utilizar para a elaboração e desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem das expressões orais e escritas, na escola? “Nesse processo, o critério a privilegiar para tomar decisões é o da validade didática: as possibilidades efetivas de gestão do ensino proposto, a coerência dos conteúdos ensinados, assim como os ganhos de aprendizagem.” (p.67)

4 Os Gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensinoA idéia central desse artigo escrito por Schneuwly e Dolz é “de que o gênero é (...) utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos” (p.71).As práticas sociais se dão nas relações que os sujeitos estabelecem ente si (relações sociais) de diferentes formas, sendo a linguagem uma delas. As diferentes expressões orais e escritas, suas formas, estilos, funções emergem das práticas sociais e se materializam em diferentes tipos de textos ou, em palavras mais técnicas, gêneros lingüísticos. É na escola que as expressões lingüísticas usadas nas práticas sociais são apropriadas pelas crianças. Esse processo de apropriações ocorre através dos diferentes gêneros lingüísticos. Ao ser transposto ao ambiente escolar, o gênero é, além meio de comunicação, objeto de ensino-aprendizagem, transformando-se, portanto, em gênero escolar. O autor destaca três vertentes de práticas pedagógicas que enfocam um dos aspectos constitutivos do processo de apropriação da linguagem: a) desaparecimento da comunicação que resulta da redução dos gêneros em objetos de ensino esvaziados de suas funções sociais; b) a escola como lugar de comunicação, vertente na qual a própria instituição é tida como lugar de comunicação e, portanto, como espaço e finalidade da produção e uso de textos; c) negação da escola como lugar específico de comunicação, abordagem que nega a escola como parte da prática social geral buscando, assim, transpor, de forma direta, as expressões orais e escritas utilizadas na sociedade para o interior da escola.Contrapondo-se a essas correntes que geram práticas limitadoras de ensino-aprendizagem da linguagem, o autor defende que os gêneros são “objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem” (p.80). É apontada a necessidade de construir modelos didáticos de gêneros a partir dos quais seja possível elaborar sequências didáticas que possibilitem a apropriação dos gêneros pelas crianças sendo necessário o estudo das dimensões passíveis de serem ensinadas a respeito de cada gênero lingüístico. Para tanto, o autor propõe três princípios orientadores da elaboração desses modelos: a) legitimidade: que consiste em analisar os conhecimentos produzidos pelos especialistas sobre os gêneros; b) pertinência: refere-se “às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino-aprendizagem” (p.82); c) solidarização: tornando “coerentes os saberes em função dos objetivos visados” (p.82).

5 Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimentoBuscando responder a pergunta “Como ensinar a expressão oral e escrita?” (p.95), esse texto de Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly, propõe a sequência didática como uma estratégia adequada para elaboração do processo de ensino-aprendizagem, compreendendo “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (p.97). É sugerido um modelo de sequência didática contendo quadro momentos distintos mas articulados e interdependentes que serão apresentados a seguir.

1. Apresentação da situação: essa etapa é crucial pois é aqui que serão definidos o contexto, a forma e conteúdo do gênero a ser estudado e produzido envolvendo duas ações. A primeira refere-se a situação de comunicação e a escolha do gênero e a segunda diz respeito aos conteúdos a serem trabalhados. Para ajudar na preparação da primeira ação, são apresentadas 4 questões que devem necessariamente, serem respondidas: “Qual é o gênero que será abordado? A quem se dirige a produção? Que forma assumirá a produção? Quem participará da produção?” (p.99/100). A segunda dimensão refere-se ao tema e possíveis subtemas que serão abordados.

2. Primeira produção: Os alunos farão uma produção oral ou escrita dependendo do gênero que será trabalhado. Essa produção tem uma dupla importância: para os alunos será o momento de compreender o quanto sabem do gênero e do assunto a serem estudados e, ainda, se entenderam a situação de comunicação à qual terão de responder; para os professores tem o papel de analisar o que os alunos já sabem, identificar os problemas lingüísticos do gênero que deverão ser enfocados e definir a sequência didática.

3. Módulos: A quantidade e conteúdo dos módulos de ensino devem ser definidos de acordo com as informações colhidas pelo professor da primeira produção dos alunos. Cada módulo deve contemplar problemas específicos do gênero em questão a fim de garantir melhora dos alunos na compreensão e uso da expressão oral ou escrita estudada.

4. Produção final: Após o processo os alunos deverão realizar uma produção que demonstrará o domínio adquirido ao longo da aprendizagem acerca do gênero e do tema propostos e permitirá ao professor avaliar o trabalho desenvolvido.Os autores esclarecem, contudo, ao final do texto, que “as sequências devem funcionar como exemplos à disposição dos professores. Elas assumirão seu papel pleno se os conduzirem, através de formação inicial ou contínua, a elaborar, por conta própria, outras sequências.” (p.128)

6 Palavra e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem oralEste texto é de autoria de Bernard Schneuwly, fruto de uma Conferência no Programa de pós-graduação em Lingüística Aplicada e estudos da Linguagem (Lael) da PUC-SP, proferida em 1997. Sua tese é de que é possível trabalhar o ensino da linguagem oral materna na escola através de uma nova relação da linguagem.Analisando a história do ensino da linguagem na escola, especificamente acerca da relação entre o oral e o escrito, o autor analisa criticamente duas vertentes comuns que orientam o processo de ensino-aprendizagem para, ao final, propor um caminho possível para se trabalhar a linguagem oral na escola.A primeira abordagem discutida é aquela na qual os alunos são levados a desenvolver habilidades linguísticas orais tendo como referência a norma da linguagem escrita culta. São enfocados, aqui, as dimensões estruturais da linguagem (fonológicas, sintáticas, lexicais) e não trabalhados outros aspectos relevantes na linguagem oral como, por exemplo, os argumentos e a estrutura textual utilizados pelo aluno.A segunda referência aborda a linguagem oral como uma expressão em si mesma bastando, apenas, que o aluno tenha espaços nos quais se expresse oralmente acerca de seus sentimentos.

Não há, portanto, nessa concepção, objetivos didáticos estabelecidos para a linguagem oral na escola.Schneuwly propõe que o trabalho da linguagem oral assuma uma outra dimensão na instituição escolar objetivando levar os alunos de uma oralidade espontânea a uma expressão oral gestada, ou seja, pensada e planejada intencionalmente pelos sujeitos em interlocução. Essa mudança do rumo que adquire a oralidade pressupõe uma certa ficcionalização, ou seja, uma elaboração abstrata de situações envolvendo quatro parâmetros: “enunciador, destinatário, finalidade ou objetivo, lugar social” (p.144).

7 O oral como texto: como construir um objeto de ensinoJoaquim Dolz e Bernard Schneuwly escrevem este artigo com a colaboração de Sylvie Haller com o intuito de constituir a expressão oral em objeto de ensino em função da centralidade que ele ocupa nas práticas sociais desde a mais tenra idade até a fase adulta. Para tanto, é imprescindível definir, clara e objetivamente, quais são as características da linguagem oral que devem ser ensinadas. A partir da sua definição é possível traçar estratégias de ensino mais adequadas para o desenvolvimento das habilidades orais dos alunos.A primeira dimensão do oral é de que ele consiste numa linguagem falada com entonação, acentuação e ritmos próprios envolvendo um aparelho fonador interligado com o aparelho respiratório, através dos quais se emitem sons articulados em fonemas (vogais e consoantes) combinados de modo a formarem sílabas. O oral pode ir do espontâneo que consiste numa fala improvisada diante de uma situação imediata vivenciada à escrita oralizada referente à vocalização de um texto escrito através da leitura ou do recital. A oralidade tem como marca, também, a linguagem corporal, através de mímicas, gestos, expressões faciais.

Outra questão a considerar é da relação entre oral e escrita. A linguagem, para os autores é um sistema global que envolve tanto a oralidade e a escrita. O que define qual expressão será usada (oral ou escrita) é a situação comunicacional na qual se está inserido. Assim, tomar o oral como objeto de ensino pressupõe que se conheça e compreenda as práticas orais e os saberes e linguísticos nelas implicados. Toda relação comunicacional produz um texto entendido como “uma unidade de produção verbal que veicula uma mensagem organizada linguisticamente e que tende a produzir um efeito de coerência sobre seu destinatário” (p.169). Selecionar diferentes textos (orais) utilizados socialmente tornará o ensino mais significativo para os alunos e professores. Além da expressão oral propriamente dita, os autores consideram que a outra dimensão dessa expressão lingüística – a oralização da escrita – também é importante na apropriação por parte dos alunos das práticas e atividades lingüísticas socialmente construídas e legitimadas pela sociedade. Sugere-se, assim, também o trabalho com recitação, teatro e leitura para os outros.Quais gêneros orais ensinar na escola?

O papel da escola, para os autores, é o de instruir mais do que de educar a escolha dos textos deve-se recair, sobretudo, nos de caráter público formal, ou seja, aqueles frutos (e utilizados) de situações públicas formais (conferência, debate, entrevista jornalística, entre outros). Além disso, as expressões orais utilizadas nas situações públicas convencionais são mais complexas e requerem uma intervenção didática intencional para que seja possível sua apropriação e uso consciente e intencionalmente.Cabe ao professor, portanto, conhecer os gêneros orais oriundos de situações públicas formais e fim de transformá-los em objetos de ensino através de sequências didáticas cujos princípios e proposta de um modelo são apresentados no artigo intitulado “Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”.8 Em busca do culpado. Metalinguagem dos alunos na redação de uma narrativa de enigmaCom o intuito de analisar “o papel das atividades metalingüísticas no ato de escrita, por meio do exemplo da narrativa de enigma” (p.190), Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly escrevem este artigo baseado em uma pesquisa realizada com um grupo de alunos, organizados em pares, produzindo uma narrativa de enigma (narrativa de um crime e seu processo de investigação). A escolha desse gênero fundamenta-se no fato de que, para escrever um texto desse tipo é necessário buscar compreender como ele se estrutura a fim de seguir seu “modelo” objetivando construir a narrativa.A pesquisa foi realizada com um grupo de 24 pré-adolescentes subdividido em duplas.

Das 12 duplas formadas, 8 foram submetidas a uma sequência didática na qual foram abordados alguns aspectos do gênero a ser trabalhado, além das instruções acerca do texto a ser produzido. As outras 4 duplas receberam somente as instruções para a realização do texto. Todas as duplas receberam um texto-base contendo o início da história informando acerca do crime cometido e um parágrafo final genérico no qual não aparecia o culpado do crime. A proposta consistia em completar a história.Dos resultados obtidos, verificou-se que, a maioria das duplas realizou uma certa discussão acerca dos elementos principais que devia conter um texto de enigma sendo que, grande parte deles foram dos que participaram da atividade didática que precedeu a elaboração do texto. Algumas conclusões ainda que iniciais, dado a amostra limitada que foi trabalhada na pesquisa, foram apresentadas:

1. A observação dos alunos durante o processo de elaboração de um texto permite estudar as atividades metalingüísticas por eles desenvolvidas;

2. O texto-base foi uma estratégia que colaborou para o desenvolvimento da proposta;

3. Uma das noções discutidas pelos alunos e que, nas narrativas enigmáticas é de suma importância, é de culpado;

4. A narrativa de enigma a ser elaborada possibilitou o surgimento de problemas relacionados com esse gênero lingüístico. Além disso, a elaboração da intriga, elemento central desse gênero literário, precisa de um trabalho sistemático que alavanque, nos alunos, a discussão sobre essa questão;

5. Dividir a classe em dois grupos – um que foi alvo de um trabalho didático e outro que não – possibilitou verificar o papel da intervenção didática na produção dos textos;

6. Nas discussões das duplas para definição das estratégias para elaboração do texto foram muito mais ricas do que o texto produzido por eles. Este não continha várias das questões levantadas e decididas pela dupla;

7. Didaticamente, é necessário intervenção para a produção das narrativas em três dimensões: processo de abdução que permite desvendar o crime e achar o culpado; a necessidade de criar suspeitos dando condições de se criar intrigas para retardar a descoberta do culpado e, enfim, necessidade de caracterizar os personagens através de diálogos, ações e descrições.

9 A exposição oralO artigo em questão foi escrito por quatro autores: Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly, Jean-François de Pietro e Gabrielle Zahnd. Partindo da constatação de que a exposição oral, sobretudo o seminário, é muito utilizada nas salas de aula, os autores, com base em pesquisas realizadas, afirmam que, contudo, ele não se configura como objeto de ensino. Assim, não há um trabalho sistemático e intencional cujo objetivo seja possibilitar aos alunos a apropriação das características próprias desse gênero oral a fim de melhorar seu desempenho nas exposições orais.Diante desse diagnóstico, os autores defendem que as exposições orais sejam utilizadas, na escola, como meio de comunicação e, também, como objeto de ensino.

A exposição oral é um texto de caráter público e formal onde um sujeito transmitirá, de forma estruturada, informações acerca de um tema que domina a uma platéia com pré-disposição para aprender. O ensino desse gênero oral deve levar em consideração dimensões inerentes a ele: capacidade de comunicação, conteúdo específico e procedimentos linguísticos e discursivos. A situação de comunicação deve ser objeto de análise: qual o tema, quais as problemáticas serão abordadas na exposição, quem são os interlocutores, o que eles já sabem sobre o tema, quais as conclusões as quais deve-se chegar.O estudo do conteúdo a ser exposto também deve ser alvo de discussão.

Os alunos devem procurar diversas fontes e utilizar, caso necessário, de gráficos, tabelas, enfim, do repertório de fontes como apoio à exposição do tema.Após, passe-se à organização interna da exposição também considerando sete fases: abertura, introdução ao tema, apresentação do plano da exposição, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão e encerramento.

10 Relato da elaboração de uma sequência: o debate público

Este capítulo do livro escrito por Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly e Jean-François de Pietro, relata uma sequência didática aplicada a uma situação de ensino do debate como uma experiência prática de ensino de expressão oral, na escola.O debate foi escolhido como objeto de ensino porque permite desenvolver várias habilidades necessárias para a vida em sociedade, tais como: capacidades lingüísticas (discurso, argumentação, retomada do discurso), cognitivas (crítica), social (ouvir e respeitar o outro) e individual (situar-se perante uma situação, tomar posição diante de um assunto, construir sua própria identidade).

Os autores apresentam três tipos de debate que se pode trabalhar:

1.de opiniões: aqui as crianças são levadas a colocar sua opinião e justificá-la a respeito de um tema sem, contudo, seja necessário chegar a uma conclusão;

2. deliberativo: aqui o que direciona o debate e a argumentação é a necessidade de se tomar uma decisão;

3.para resolução de problemas: a discussão do problema e suas possíveis soluções é o centro do trabalho.Após a definição do tipo de debate a ser estudado, parte-se para a escolha do tema que deve levar em conta: os interesses dos alunos, a complexidade e saberes dos alunos sobre o tema, a relevância social, capacidade didática.Enfim, chega-se à questão das formas de se tratar o conteúdo do debate. Nessa fase, sugere-se que sejam trabalhados temas cujos argumentos podem ser buscados no conteúdo das disciplinas que estão sendo desenvolvidos e buscar outras fontes, preferencialmente orais, de aumentar o repertório dos alunos acerca do assunto. Deve-se atentar, também, para questões de ordem prática que envolvem o ensino da oralidade na escola: duração da sequência didática e de seu conteúdo em função do nível de desenvolvimento que os alunos estão; inserir, no projeto de classe, trabalhos com oralidade; buscar formas para registrar esses trabalhos (gravação: só da fala ou com imagens); proporcionar aos alunos contato com modelos de expressões orais de caráter público formal.No ensino das expressões orais, na escola, o papel do professor é primordial visto que, ao mesmo tempo, ele precisa gerenciar duas dimensões articuladamente: criar uma situação de comunicação motivadora e enriquecedora e desenvolver, nos alunos, suas capacidades argumentativas. Ao longo e ao final do processo é necessário, ainda, que o professor avalie tanto seu próprio trabalho como gestor do ensino bem como os trabalhos realizados pelos alunos que expressam o grau de desenvolvimento por eles alcançado.

ECHEVERRÍA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender

3.ECHEVERRÍA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Jeferson Anibal GonzalezPedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP).

Introdução: a solução de problemas como conteúdo da educação básicaDurante a execução da ação docente os professores aprendem que os problemas colocados por eles para os alunos em sala de aula diferenciam-se dos problemas que eles se deparam fora do ambiente escolar. Neste sentido, o que pode ser um problema significativo para um, pode ser entendido como algo trivial ou até mesmo carecer de sentido para o outro. A partir desta reflexão, o objetivo da Educação Básica é fazer como que os alunos não apenas coloquem determinados problemas, mas que principalmente, saibam resolvê-los. Ressalta-se que no final da Educação Básica o aluno deve ter adquirido as habilidades de elaborar e desenvolver estratégias pessoais de identificação e solução de problemas nas principais áreas de conhecimentos por meio de hábitos de raciocínio objetivo, sistemático e rigoroso, e que aplique espontaneamente estas habilidades de resoluções de problemas em situações da vida cotidiana. Entende-se que a solução de problemas deveria constituir enquanto um conteúdo neces¬sário das diversas áreas do currículo obrigatório. Assim, os alunos estariam aptos para buscarem de estratégias apropriadas para resoluções de problemas, não dando somente respostas adequadas aos problemas escolares, mas também aos problemas que se deparam na realidade cotidiana. Ensinar os alunos a resolver problemas não significa somente dotar o aluno de habilidades e estratégias eficazes para lidar com questões matemáticas, significa também criar nestes alunos hábitos e atitudes de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta. Apreender a resolver problemas não é uma questão apenas de se ensinar a resolver os problemas, mas também de ensinar a propor os problemas para si mesmo e a transformar a realidade em um problema que mereça ser indagado, questionado, estudado e resolvido, pois o verdadeiro objetivo da aprendizagem da solução dos problemas é fazer com que os alunos adquiram o hábito de proporem-se problemas e resolvê-los como forma de aprender. Do exercício ao problema Por meio do exemplo de que consertar um circuito elétrico é um simples exercício para algumas pessoas, enquanto para outras é um problema bastante complexo e trabalhoso, surge à necessidade de distinção entre exercício e problemas.

O exercício e o problema relacionam-se com o contexto da tarefa em que o aluno enfrenta. Podemos resumir a realização de um exercício à habilidades e técnicas foram apreendidas pelo aluno, as quais ele utiliza para a execução do problema. Durante a execução de um problema que desconhecemos a sua resolução, buscamos técnicas e procedimento que já dominamos para resolução do mesmo, ou seja, um problema que apresenta uma situação inédita requer a utilização de estratégias e técnicas já apreendidas.

Ao resolver por diversas vezes um mesmo problema, este se tornará para o aluno um exercício. Assim, não é possível determinar se uma tarefa dada pelo professor em aula pode ser considerada um exercício ou um problema, pois isto depende da experiência e dos conhecimentos prévios dos alunos, assim como, dos objetivos que se estabelecem durante a realização tarefa.O exercício permite consolidar habilidades e instrumentos básicos, mas isto não pode ser confundido com a idéia que a soluções de problemas exige o uso de estratégias a serem seguidas. O que se procura apontar é o fato que se um problema é repetitivamente resolvido, acaba por tornar-se um exercício.Com isto, chama-se atenção dos professores para o fato de que em sala de aula deve existir uma distinção entre exercícios e problemas, pois é necessário que fique claro aos alunos que as tarefas não deve se resumir a exercícios repetitivos e sim ativação dos diversos tipos de conhecimentos que envolvem diferentes atitudes, motivações e conceitos. As técnicas “sobreaprendidas”, ou seja, as técnicas já apreendidas pelos alunos devem ser constituídas enquanto meio, recurso instrumental necessário, mas não suficiente, para alcançar soluções.Para a resolução dos problemas não caírem no automático é necessário indagar sobre como os alunos resolvem os problemas, caso contrário, sempre estaremos diante de exemplos como o menino que sabe andar de bicicleta, mas não consegue explicar ao seu colega como se equilibrar sobre a mesma.As indagações sobre como resolver os problemas auxiliam os alunos a compreenderem melhor os processos que estão envolvidos na solução dos problemas. Não faz sentido falarmos em ensinar a resolver problemas, mas sim tratar os problemas em cada uma das áreas necessárias. O mais importante é incluirmos as soluções de problemas enquanto parte do currículo escolar. As soluções dos problemas como uma habilidade geralExistem inúmeras formas de se resolver problemas heterogêneos, mas que por trás da forma faz-se necessário estabelecer uma série de raciocínios e de habilidades comuns. Assim, maneiras diversas de resolução de problemas não se relacionam às diferenças de capacidades e sim a diferença na aprendizagem das pessoas que os resolvem.Tipos de ProblemasDeparamo-nos com inúmeras classificações de possíveis estruturas dos problemas, sendo elas tanto em função da área as quais pertencem os conteúdos dos problemas, assim como, os tipos de operação e processos necessários para resolvê-los. Um fator que dificulta a resolução dos problemas é a má estruturação do mesmo, ou seja, quando o ponto de partida encontra-se obscuro ou quando as normas que estipulam os passos necessários à resolução não se encontram bem formulados. Presentes ou não estes fatores que dificultam a resolução, faz-se necessário que a resolução de qualquer problema acompanhe alguns requisitos básicos como prestar atenção em todos os elementos fornecidos, recordar alguns conhecimentos prévios e relacionar entre si certos elementos. Na maioria dos problemas estes elementos fazem parte de habilidades necessárias que nos levarão a resultados. Passos para a solução de um problemaPara se resolver um problema é necessário estabelecer uma disposição para alcançar sua resposta. Sendo necessário também estabelecer alguns passos como compreender o problema, conceber um plano para resolvê-lo executar o plano estabelecido e ter uma visão retrospectiva sobre o que se fez, como é o que foi alcançado. Existem algumas técnicas que ajudam na resolução de problemas como realizar perguntas do tipo:

• O que entendi e não entendi relacionado ao enunciado do problema

• Qual a dificuldade do problema? Qual a meta?

• Quais dados utilizados como ponto de partido?

• Como concretizar o problema utilizando exemplos?

• Como agir quando o problema é muito específico? Procedimento como realizar tentativas por meio de ensaio ou erro, dividir o problema em subproblemas, procurar problemas análogos e ir do conhecido para o desconhecido também fazem parte da resolução dos problemas.Estes são alguns exemplos que mostram que a solução dos problemas se baseia em um processo relativamente geral e independente do conteúdo que devem ser ensinados aos alunos, pois fazem parte de habilidades e estratégias necessárias para alcançarmos alguns resultados.A solução dos problemas como um processo específico:diferenças entre especialistas e principiantesA regra do “bom pensar” exclusivamente não garante a resolução do problema se não estivermos acompanhados de um conhecimento contextual específico.

Assim, a maior eficiência na solução de um problema pelos especialistas não seria devido a uma maior capacidade cognitiva do sujeito e sim pelos seus conhecimentos específicos. Para resolver os problemas é necessário que o treinamento técnico seja complementado por um conhecimento estratégico que possibilite a utilização das técnicas de modo deliberativo nos contextos das tarefas, ou seja, no contexto dos problemas. A eficiência na solução dos problemas depende muito da disponibilidade e da ativação de conhecimentos conceituais adequados. Para tanto, defende-se que os alunos devem adquirir uma perícia específica em diversas áreas do currículo, pois assim, eles conseguirão resolver com eficiências os problemas surgidos.As estratégias pessoais de especialistas e principiantes e as especificidades das áreas de conhecimentoA superioridade dos especialistas em resolver problemas relaciona-se à diferente maneira com que eles se relacionam com os mesmos, ou seja, eles adotam estratégias diferentes de resoluções comparadas com as dos principiantes.

O domínio de alguns procedimentos está condicionado pelos conteúdos conceituais das tarefas aos quais são aplicados, necessitando estabelecer uma grande conexão entre aquisição, reestruturação dos conceitos e soluções dos problemas, ou seja, entre conhecimentos procedimentais e declarativos no desempenho de especialistas comparado com o de principiantes.O treinamento enquanto estratégia de resolução de problemas específicos para cada área do currículo relaciona-se às formas de raciocínio, com procedimentos adotados e ao tratamento com as informações.A aquisição de hábitos do raciocínio objetivo Atualmente modelos de raciocínio formal e lógico são substituídos por modelos de racionalidade pragmática, na qual o “bom pensar” está vinculado ao contexto e pelas as metas estabelecidas e buscadas durante o processo de solução dos problemas, deixando de lado concepções que estabelecem formas universais do “bom pensar”.A psicologia do raciocínio trabalha com a racionalidade pragmática, intuitiva (conhecida também como procedimentos heurísticos), levando o aluno a estabelecer novas formas de raciocinar, de pensar. Isto gera uma contraposição entre o raciocínio cotidiano e cientifico, porém ressalta-se que a melhor forma de se resolver um problema encontra-se oriundo em critérios pragmáticos, ligados à vida dos alunos.

A transferência para a solução de problemas cotidianos A transferência de um conhecimento adquirido para um novo contexto ou domínio constitui-se um entrave. Isto decorre do trabalho escolar segregado do cotidiano do aluno. Transferir uma habilidade ou um conhecimento adquirido em aula para um contexto mais informal é uma tarefa que exige maior semelhança entre o contexto de aprendizagem e o contexto vivenciado pelo aluno, ou seja, o contexto o qual será aplicado à transferência. É necessário que ocorra a transferência do uso técnico do conhecimento para seu uso estratégico, ou seja, é necessário que o aluno apreenda a solucionar problemas que possam ter utilidade em seu dia-a-dia. Para tanto, é necessário rompermos com soluções de problemas que treinamos alunos para as soluções prontas, construindo um processo de aprendizagem que os envolva de forma significativa nas resoluções de problemas.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização

5. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:Editora Cortez,1996..

PREFACIO

Telma Weisz, ao escrever o prefá¬cio do livro de Emília Ferreiro, afirma que o mesmo não traz para o leitor nenhum novo método, nem novos testes, nada que se pareça com uma solução pronta. Porém, a autora (Fer¬reiro) oferece ideias a partir das quais é possível repensar a prática escolar da alfabetização, por meio dos resul¬tados obtidos em suas pesquisas científicas.

Emília Ferreiro, Doutora pela uni¬versidade de Genebra, teve o privilé¬gio de ter sido orientanda e colabora¬dora de Jean Piaget. Ferreiro realizou suas pesquisas sobre alfabetização, principalmente, na Argentina, país onde nasceu e também no México.Anteriormente às pesquisas de Ferreiro, a crença implícita quanto à questão de alfabetização era de que tal processo começava e acabava na sala de aula e que a aplicação do método correto garantia ao profes¬sor o controle do processo de alfa¬betização dos alunos.Na medida em que um número maior de alunos passou a ter acesso a educação, ampliou-se também o número do fracasso escolar. Na au¬sência de instrumentos para repensar a prática falida e os fracassos escolares, passou-se a buscar os culpados: os alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma revolu¬ção conceitual, principalmente no que se refere à alfabetização.As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilis¬mo lamuriento e acusatório, im¬pulsionando um esforço coletivo na busca novos caminhos para que o educador rompa o circulo vicioso da reprodução do analfabetismo.

APRESENTAÇÃO

Por Emília Ferreiro.

Ferreiro afirma que o livro apresen¬ta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porém dentro da mesma linha de preocupação que é o de contribuir para uma reflexão sobre a intervenção educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos das investigações sobre a psicogênese da escrita na criança. Suas investigações evidenciam que o processo de alfabe¬tização nada tem de mecânico, do pon¬to de vista da criança que aprende. Destaca que a criança desempenha um papel ativo na busca da compre-ensão desse objeto social, complexo, que é a escrita.

Capítulo17-A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.

Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetização é considera¬da em função da relação entre o método utilizado e o estado de 'maturidade' ou de 'prontidão' da criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem - quem ensina e quem aprende - têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro ele¬mento da relação que é a natureza do objeto de conhecimento envolven¬do esta aprendizagem.A partir desta constatação, a autora aborda de que maneira este ob¬jeto de conhecimento intervém no pro¬cesso utilizando uma relação tríade: de um lado, o sistema de representa¬ção alfabética da linguagem com suas características específicas: por outro lado as concepções de quem aprende (crianças) e as concepções dos que ensinam (professores), so-bre este objeto de conhecimento.1. A Escrita como Sistema de Representação.A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição grá¬fica das unidades sonoras. A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação e não um sistema de codificação.Dessa forma, se considerarmos o sistema de representação do número e o sistema de representação da lin¬guagem, no início da escolarização, as dificuldades que as crianças enfren¬tam são dificuldades conceituais se-melhantes às da construção do siste¬ma e por isso pode-se afirmar que, em ambos os casos, a criança reinventa esses sistemas, ou seja, para pode¬rem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as crian¬ças devem compreender seu proces¬so de construção e suas regras de pro¬dução, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação.A partir dos trabalhos de Saussure já concebemos o signo linguístico como a união indissolúvel de um significante com um significado. É o caráter bifásico do signo linguístico, a natureza complexa que ele tem e a re¬lação de referencia o que está em jogo.As escritas do tipo alfabético, e mesmo as silábicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas de re¬presentação cujo intuito é represen¬tar as diferenças entre os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfico poderiam representar di¬ferenças nos significados.Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sono¬ro para o gráfico privilegiando-se o significante (grafia) dissociado do sig¬nificado, destruímos o signo linguístico por privilegiamos a técnica e a meca-nização.Se concebermos aprendera língua escrita como a compreensão da cons-trução de um sistema de representa¬ção em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um novo objeto de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual.

2 - As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita.A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto pode ser observado através das suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser interpretados para poder ser avaliados.As escritas infantis têm sido con¬sideradas como garatujas e 'puro jogo'. Aprender a lê-las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Nas práticas escolares tradicionais, há uma concepção de que a criança só aprende quando submetida a um en¬sino repetitivo. No entanto, elas igno¬ram que devem pedir permissão para começar a aprender. Saber algo a res¬peito de certo objeto não significa sa¬ber algo socialmente aceito como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade.Ferreiro, analisando as produções espontâneas das crianças, através de suas pesquisas confirmou que as mesmas possuem hipótese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentan¬do uma evolução psicogenética.As primeiras escritas infantis apa¬recem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas, contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos re¬petidos. A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção.No referencial tradicional, as pro¬fessoras prestam atenção nos aspec¬tos gráficos das produções das cri¬anças, ignorando os aspectos cons-trutivos. Do ponto de vista construti¬vo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente re¬gular e podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões.Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança:a) faz distinção entre a modo de representação icônico (figura¬tivo) e não icônico (não-figu¬rativo).b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural que consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres); faz a di¬ferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação entre uma es¬crita e a seguinte, para garantir a diferença de interpretação que será atribuída,c) desvela a fonetização da escri¬ta (descobre a relação som / grafia), começa com o perío¬do silábico e culmina no perío¬do alfabético.Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro pe-ríodos, que denomina como: perío¬do pré-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e perío¬do alfabético.a) Período Pré-SilábicoAs crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona a escri¬ta com o objetivo referente (Ex. colo¬ca mais letras na palavra "elefante' do que na palavra borboleta - Realis¬mo Nominal).

Capítulo 2 - AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À PRÁTICA DOCENTE

As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos; fonético versus global, etc.Nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crian¬ças sobre o sistema de escrita.A nossa compreensão dos proble¬mas, tal como as crianças os colo¬cam e da sequência de soluções que elas consideram aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de in¬tervenção adequada á natureza do processo real da aprendizagem. Re¬duzir esta intervenção ao método uti¬lizado é limitar nossa indagação.É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas a criança é introduzida na linguagem escrita e como se apresenta este objetivo no contexto escolar?

Há práticas que levam as crianças a supor que o conhecimento é algo que os outros possuem e que só pode ob¬ter da boca dos outros, sem participar dessa construção; há práticas que le¬vam a pensar que "o que existe para se conhecer" é um conjunto, estabele¬cido de coisas, fechado, sagrado, imu¬tável e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de "fora" do conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem nunca encon¬trar respostas aos porquês.Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concep¬ções do processo ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos.

A reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica.A autora destaca que das suas diferentes experiências com profissionais de ensino aparecem três dificuldades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:a) a visão adultocêntrica (adulto já alfabetizado);b) confusão entre escrever e de¬senhar letras;c) e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das le¬tras e seu valor convencional.Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível realizar a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas:a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de escrita.b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de apresentação de le¬tras e de palavras, o que implica uma sequência do “fácil" ou "difícil".A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em três ideias simples, porém fundamentais:a) Deixar entrar e sair para buscar informação extra-escolar dis¬ponível, com todas as conse¬quências disso;b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nível;c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfabetização e na dos companheiros quan¬do a discussão a respeito da re-presentação escrita de linguagem se torna prática escolar.

CONCLUSÃO

É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se resolvem com um novo mé-todo de ensino; nem com novos tes¬tes de prontidão; nem com novos materiais didáticos.Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos pas-sar o eixo central das nossas discussões. Para ela, temos uma imagem empo¬brecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de criança que aprende, um novo método não resolve os pro¬blemas. É preciso reanalisar as práti¬cas de introdução da língua escrita.Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabetização.

Capítulo 3 - A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E INFORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS ADULTOS

Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.A leitura e a escrita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução sistemática e cuja aprendizagem, suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Mui¬tos trabalhos de psicólogos e educa-dores têm se orientado neste sentido.As autoras realizaram pesquisas so¬bre os processos de compreensão da linguagem escrita e abandonaram es¬tas ideias, pois, para elas, as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolari¬zação como parte da atividade da ida¬de pré-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.A escrita não é um produto es¬colar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos de existência especial-mente nas concentrações urbanas.1. Construções Originais das CriançasPor meio de diferentes situações experimentais, as autoras obtiveram dentre os resultados o seguinte:• aproximadamente aos quatro anos, as crianças possuem sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou não ser lida;• o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre o "figu¬rativo", por um lado, e o "não-figurativo", pelo outro (icônico e não-icônico). Surge o crité¬rio de "quantidade" mínima de caracteres: ambos são constru¬ções próprias da criança.2. Informações EspecíficasNo desenvolvimento da linguagem existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a uma in¬fluência direta do meio, (a escrita em sua existência material). São concep¬ções acerca das propriedades estru-turais e do modo de funcionamento de certo objeto.Ao contrário, existem conhecimen¬tos específicos sobre a linguagem escrita que só podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores).A criança que cresce em meio "le¬trado" está exposta a interações, se vê continuamente envolvida, como agente e observador no mundo "le¬trado". Os adultos lhes dão a possi¬bilidade de comportar-se como leitor, antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial das práticas soci¬ais ligadas à escrita.3. Algumas Implicações PedagógicasA dimensão das questões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão da escrita come¬ça a se desenvolver antes de ser en¬sinada, qual é o papel, principalmen¬te dos professores no que tange à aprendizagem? E a escola?A transformação desta prática é difícil, mas a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível, aju¬dando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor é quem pode minorar esta carência, adaptando o seu ponto de vista ao da criança.Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança que pode estar longe de ter desco¬berta sua natureza fonética.b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus conheci¬mentos ao trabalhar exclusiva¬mente com base na escrita, como cópia e sonorização dos grafemas.c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis do sistema tratando suas produ¬ções como rabiscos.d) Avaliar tendo em vista os pro¬cessos e intenções e não ape¬nas como certo ou errado, do ponto de vista ortográfico.e) Ênfase na produção de traça¬do reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza exclusiva¬mente gráfica.f) Os problemas que a criança en¬frenta em sua evolução não estão sujeitos á qualificativos em termos de "simples" ou "complexos". São os proble¬mas que ela pode resolver de forma coerente e não aleatória.g) Finalmente, se só nos dirigir¬mos às crianças que compar¬tilhem alguns de nossos conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte da po¬pulação infantil estacionada em níveis anteriores a esta evolu¬ção condenando-a ao fracasso.5. Processos de Aquisição da Língua Escrita no Contexto EscolarEstamos acostumados a conside¬rar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar (controle sistemá¬tico), que há grande dificuldade em considerar que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da escolarização.As crianças ignoram este contro¬le e desde que nascem estão cons¬truindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles.A construção de um objeto de conhecimento é muito mais que uma coleção de informações. Implica a construção de um esquema concei¬tual, que permite interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa receber informação e transformá-la em conhecimentos; um esque¬ma conceitual que permita processos de interferência acerca das propriedades não-observáveis de um deter¬minado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado.O propósito de controlar o pro¬cesso de aprendizagem supõe que os procedimentos de ensino determinam os passos na progressão da aprendi¬zagem.Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importância de considerar os proces¬sos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abando¬nar o ponto de vista do adultocentrismo.A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando evidenciar que não se está referindo a uma mi-noria de crianças.Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação Espacial-Ministério de Educação do México - 1980-1982.Objetivo Principal Prático - conhe¬cer e descrever o processo de apren-dizagem que ocorre nas crianças antes de serem rotuladas como "crian-ças que fracassam".Objetivo Teórico - saber se as cri¬anças que ingressam no 1°. Grau em níveis pré-alfabéticos de concepção leitura/escrita, seguirão com a mes¬ma progressão evidenciada por ou¬tras crianças antes de entrarem para a escola, a despeito do fato dos mé¬todos e procedimentos de ensino pro-curarem conduzi-los diretamente ao sistema alfabético da escrita.

População Alvo - (crianças repe¬tentes ou evadidas) de três cidades (México - centro, Monterrey – norte e Mérida - sul) -71 escolas - índice maior de "fracassos" e 159 classes de 1ª série que entravam pela primeira vez na escola.

Amostra - 959 crianças, entrevis¬tadas a cada dois meses e meio; fi¬nalizou-se o trabalho com 886 des¬sas mesmas crianças.

Testagem - foram propostas qua¬tro palavras dentro de um dado cam¬po semântico (nome de animais ou de alimentos) com variação sistemá¬tica no número de sílabas (de 1 a 4 sílabas).

Eventos - 80% de crianças come¬çaram o ano pré - silábicas; 13 cri¬anças nível alfabético e 11 crianças não terminaram a testagem.

Os to¬tais finais - de 862 crianças e 3.448 entrevistas.

Padrões Evolutivos - Ao longo do ano escolar:

• 33% passam de um nível de conceitualização sem omitir passo.

• 38% seguiram passos seme¬lhantes, porém omitindo o ní¬vel silábico-alfabético.

• 13% não mostraram qualquer progressão de um nível ao se¬guinte e nenhuma permaneceu no silábico-alfabético.

• (25) crianças que entraram no nível silábico-alfabético não tiveram problemas.

• 16% passaram do pré-silábico ao alfabético (cumprem as ex-pectativas da escola).

• 71% passaram por outros tipos de escrita.

• 52% passaram pelo silábico (451 crianças).

• 87% ingressaram ao nível silá¬bico e chegaram ao alfabético.

De outra parte, as crianças que ingressaram no pré-silábico (708) não chegaram ao alfabético na mesma proporção.

• 55,5% (das 393) chegaram ao alfabético.

• 14,5% (103) chegaram ao si¬lábico-alfabético.

• 15% (107) chegaram ao nível silábico.

• 14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem com¬preender a relação escrita na pauta sonora das emissões.

CONCLUSÃOA partir dos dados, observa-se que só as crianças de nível silábico ou si-lábico-alfabético apresentam-se "ma¬duras" para ingressar no 1° grau. Isto significaria deixar 80% das crianças fora da escola sendo que são as que mais necessitam de escolarização.

CAPÍTULO 4 - DEVE-SE OU NÃO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PRE-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL COLOCADO.

A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocu¬pou milhares de páginas escritas por vários pesquisadores.O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adul¬tos que decidem quando essa apren¬dizagem deverá ou não ser iniciada.Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às cri¬anças que não tiveram convivência com a escrita, informações básicas sobre ela, em situações de uso so¬cial (não meramente escolar).Para tanto é necessária imagina¬ção pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita:

• Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças.• Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição e sim a construção de sistema de representação.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras

4. FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Editora Cortez,1996.

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NA ÚLTIMA DÉCADA DO SÉCULO.

INTRODUÇÃO

Ferreiro inicia o texto destacando que, em dezembro de 1979 realizou-se na Cidade do México uma Conferência Regional de Ministros da Educação e de Ministros encarregados do Planejamento Econômico da América Latina e Caribe, no âmbito da Unesco. Essa conferência deu origem ao que se conhece por Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe.No entanto, a década de 80 foi particularmente ruim para a educação em nossa região.Ao final da década de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização.Porém, 1990 inicia-se com uma novidade: não somente os organismos internacionais tradicionalmente vinculados à educação (Unesco, Unicef) inauguram a década da alfabetização e da educação básica, mas também o Banco Mundial decide investir na educação básica e incidir sobre as políticas dos governos.Apenas quatro anos separam 1988 e 1992; no entanto, muitas coisas estão ocorrendo (e não só no campo educativo). As quais afetarão profundamente a maneira em que iniciaremos o próximo século.

Para a autora é difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização. Onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianças matriculadas, a denúncia fala de classes superlotadas, professores mal pagos e poucas horas de permanência na escola.Como pesquisadora Ferreiro tenta ajustar-me aos requisitos elementares de meu ofício, ao falar de um tema ao qual venho dedicando mais de dez anos seguidos de trabalho. Como latino-americana, não posso deixar de lado a indignação que deve provocar em nós a análise da situação da alfabetização na região.

INCORPORAÇÃO, RETENÇÃO E REPETÊNCIA.

Primeiro objetivo do Projeto Principal: “Conseguir, antes de 1999, a escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos”.É importante considerar que, devido às altas taxas de crescimento populacional existente em vários países da região, o aumento da matrícula na primeira série resulta de esforços notáveis e persistentes. Por exemplo, o México passa de uma população de 1° Grau de aproximadamente 7 milhões, em 1965, a 9 250 000 em 1970, 15 milhões em 1980 e 15 400 000 em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil passa de uma população de aproximadamente 5 milhões em 1965, para 17 milhões em 1970, 20 milhões em 1980 e 24 milhões em 1983.As maiores taxas de repetência se situam nas três primeiras séries do 1° grau; o filtro mais severo está na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primária, alcançando em alguns países da região cifras excessivas (no Brasil, por exemplo).Segundo a autora, a criação de serviços de atendimento especializado como solução alternativa gera outras dificuldades. Esta medida parece contar com a opinião favorável de todos os setores: os professores estão de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difíceis; os profissionais (psicólogos e terapeutas) estão de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se oferece certamente uma educação de “boa qualidade”. A primeira dificuldade desta alternativa tão bem recebida é no aspecto econômico; esses serviços encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são, portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada em países endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos serviços educativos de caráter geral.A segunda dificuldade é talvez a mais séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados “educação especial”) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se adota frente às crianças realmente “especiais” ou “atípicas” (os deficientes sensoriais, por exemplo).

ASPECTOS QUALITATIVOS DA ALFABETIZAÇÃO

Ferreiro destaca que a alfabetização parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mínimo de alfabetização". Isso é alcançar um nível "técnico rudimentar", apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever algumas palavras (além de grafar quantidades e talvez as operações elementares), porém sem atingir a língua escrita como tal.Para Ferreiro, de todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Ela têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram também “estratégias de sobrevivência” que lhes permitem viver no meio urbano sem sentir a necessidade de ler e escrever).

OS OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL

Aqui a autora coloca que, antes de desenvolver o tema anterior, devemos perguntar-nos: quais são os objetivos da alfabetização inicial? Freqüentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem.Um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a mãe escreve a lista e a consulta antes de terminar suas compras; sem querer, está transmitindo informações sobre uma das funções da língua escrita (serve para ampliar a memória, como lembrete para aliviar a memória). Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informação sobre outra da função da língua escrita (serve para comunicar-se à distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento de se escrever a mensagem).Na maioria das escolas se apresenta a escrita como um “objeto em si”, importante dentro da escola, já que regula a promoção ao ano escolar seguinte, e também importante “para quando crescer”, sem que se saiba na realidade de que maneira esse “saber fazer” estará ligado à vida adulta: prestígio social? Condições de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos?

A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM

Segundo Ferreiro, no decorrer dos séculos, a escola (como instituição) operou uma transmutação da escrita. Transformou-a de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à criação das representações escritas da linguagem. É imperioso (porém nada fácil de conseguir) restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso.Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, que se vêm desenvolvendo em diversos países latino-americanos, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade, - um dos quais pode ser pré-escola - crianças muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso:- compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;- compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.);- leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;- produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros;- atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.

AS DIFICULDADES DESNECESSÁRIAS E SEU PAPEL DISCRIMINADOR

Ferreiro destaca que as crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).São os adultos que têm dificultado o processo imaginando seqüências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de “fácil” e de “difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança. Tudo isso tomou o processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e transformou a experiência de alfabetização em uma experiência literalmente traumática para muitas crianças.Para Ferreiro, não há nenhuma prova empírica que permita concluir que é necessário certo tipo de pronúncia para ter acesso à língua escrita. Melhor dizendo, a experiência empírica mostra o contrário: nos diferentes países latino-americanos de língua espanhola, os grupos privilegiados da população se alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenças dialetais que existem entre as chamadas “formas cultas” de fala desses diferentes países.Toda escrita alfabética tem como princípio fundamental marcar as diferenças sonoras através de diferenças gráficas, mas no desenrolar histórico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princípio geral e as realizações concretas dos usuários.Isto se dá por duas razões: a primeira tem a ver com uma variável temporal - as ortografias das línguas escritas evoluem muito mais lentamente do que a fala; a segunda razão é de caráter espacial na medida em que uma língua se estende a um número crescente de usuários dispersos numa área geográfica ampla, surgem variantes dialetais que se distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito.As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos de construção estão proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em língua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produções infantis, para poder traduzi-las sem desqualificá-las (tal como fazemos na língua oral, onde tratamos de entender o que a criança disse, dizendo-a a nossa maneira, sem necessidade de desqualificar sua emissão com um “Você não sabe falar!”).A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que terão que resolver, precisamente para chegar a entender quais são as regras de construção internas do sistema.PRODUÇÃO DE MATERIAISUm fator freqüentemente mencionado como necessário para facilitar as ações de alfabetização é a produção de materiais. A esse respeito é preciso distinguir três tipos de materiais:a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua própria prática profissional. Esses materiais são úteis na medida em que se evite a versão “receita culinária” (isto é, use os ingredientes em tal ordem e obterá um resultado comestível).b) Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles são essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas.c) Materiais para alfabetizar - É chegado o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que não só não são necessários, mas que são freqüentemente contraproducentes. Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é necessário ter acesso à língua oral) e é isso que está ausentes nas famosas cartilhas ou manuais "para aprender a ler".Para Ferreiro, as seqüências didáticas tradicionais baseiam-se em uma série de falsos pressupostos que se mantêm com a inércia dos hábitos adquiridos e que resistem a qualquer análise racional. Não seria demasiado grave se não fosse porque essas didáticas tomam ainda mais difícil o processo para quem a escolarização já é uma empresa de "alto risco".

A ATENÇÃO A POPULAÇÃO DE 4 A 6 ANOS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO

Segundo relato da autora, um dos setores educativos com maior crescimento na região latino-americana é o que corresponde à população infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos países latino-americanos, as crianças ingressam na escola de 1° grau aos 6 anos. Seria interessante perguntar-se por que o Brasil mantém 7 anos como idade de ingresso).Estima-se que em 1970, 1 728 000 crianças menores de 5 anos freqüentavam algum tipo de instituição pré-escolar na região; em 1985 esta quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um incremento enorme: 478%. Esse aumento notável corresponde fundamentalmente às crianças de 5 anos e, em menor escala, às de 3 e 4 anos (cifras da Unesco-Orealc).Em relação à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições extremas: antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1° ano da escola primária, ou então - posição oposta -evitar que a criança entre em contato com a língua escrita.Assim como os objetivos da alfabetização do início da escola primária necessitam redefinir-se, também necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotaras práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a ler e a escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.

EXPERIÊNCIAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS

As experiências alternativas de alfabetização de crianças, cujo desenvolvimento tenho seguido, atentamente, utilizam como informação básica as descobertas sobre a psicogênese da língua escrita na criança, resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto com Ana Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla confirmação em diferentes países e línguas.Apesar de variar enormemente entre si, essas experiências compartilham os objetivos da alfabetização antes enunciados e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização que indicarei esquematicamente:

a) Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social

b) Desde o início (inclusive na pré-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível.

c) Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos.

d) Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio

e) Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criançaf) Não se pede de imediata correção gráfica nem correção ortográfica

OBSERVAÇÕES FINAIS

Segundo Ferreiro, nesta última década do século abre-se um espaço para que a América Latina, que tem muito a dizer sobre alfabetização, faça ouvir bem alto a sua voz.Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do mais básico na educação: a alfabetização. Mas há também um risco de regressar à concepção da alfabetização como algo demasiado elementar, isto é, mínimos rudimentos de decodificação.Há uma consciência crescente sobre a impossibilidade de aceitar as taxas de repetência que existem em nossa região. Não importa que os argumentos atuais sejam basicamente econômicos, desde que sirvam para recordar-nos que, se a escola não gera aprendizagem, não pode justificar-se como instituição social.Há um risco sério de continuar gerando desigualdades através de velhos e novos esquemas de competitividade, eficiência e modernidade. No entanto, existe também um sólido pensamento teórico sobre a natureza da alfabetização, ao qual estão contribuindo lingüistas, historiadores, antropólogos, psicólogos, sociólogos e educadores. Esta nova visão multidisciplinar sobre a alfabetização não permite retornar a uma visão supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de alfabetização.Particularmente em nossos países empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos países, os objetivos da alfabetização devem ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em comunidade iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses "mínimos de alfabetização", que lhes permitam seguir instruções escritas e aumentar sua produtividade em uma fábrica, contudo não teremos formado cidadãos para este presente nem para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer cor escrito” esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por escrito quem são, para manter a diversidade cultural que é parte da riqueza de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogenética de plantas e animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir. Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria diversidade, histórica e atual.

ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS E FRACASSO ESCOLAR PROBLEMAS TEÓRICOS E EXIGÊNCIAS SOCIAIS.

Ferreiro ressalta que, todas as frases que expressam preocupação sobre a situação do analfabetismo na região já fazem parte do discurso oficial dos governos. Todos os diagnósticos coincidem: o analfabetismo se concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional e mal-remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com uma economia de subsistência, cultivando com métodos arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas populações indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas línguas originárias do continente, mas que não possuem recursos próprios para grafar sua própria língua.A orientação das políticas de alfabetização Há ainda muito por fazer no plano do diagnóstico e orientação das políticas para que se tome consciência da gravidade da situação e do escândalo de certas conjunturas. Para restabelecer a necessidade da indignação de que fala Paulo Freire.Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade.

Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direção à urbanização e não à ruralização... Por esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criança do campo como um “carente”. Ambos só aparecem como tais em função das exigências da vida urbana.Na realidade, o que ocorre na saúde e na educação é parte da tendência geral à privatização que se observa em quase todos os países da região: o Estado delega ao setor privado a maior parte de suas obrigações e retém somente aquelas de tipo “assistencial” para os setores cujo poder aquisitivo não lhe permite pagar por um serviço necessário.A noção de “direito a saúde, moradia e educação” perde assim seu sentido global. Em lugar de os cidadãos reclamarem um direito, estabelece-se, como fosse “normal”, que eles “comprem serviços”. Aqueles que não podem comprá-los devem conformar-se com um ação assistencial do Estado, que se limita a dar o mínimo necessário (e, freqüentemente, bem abaixo do mínimo requerido para manter os níveis de subsistência e funcionamento social degradado dessa parcela da população).Para ela, é preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessárias, até criar uma consciência pública de que não é possível alcançar os objetivos educativos colocados para o final do século XX se não se modificar rapidamente a própria concepção da alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento teórico relativo aos processos de alfabetização.

ALGUNS PROBLEMAS TEÓRICOS VINCULADOS À ALFABETIZAÇÃO

Há domínios para os quais ninguém pergunta se a criança está ou não “pronta” ou “madura” para iniciar essa aprendizagem. O acesso ao computador é, hoje em dia, um deles: há programas de iniciação ao uso do computador (não a programação) para adultos profissionais e para crianças de pré-escola. Dada a velocidade com que está tecnologia ingressou na vida moderna, parece haver consciência de que “quanto antes, melhor”. Na medida em que não há ainda parâmetros claros com relação ao tempo adequado para utilizá-lo produtivamente, e na medida em que não faz parte do currículo escolar, a noção de “fracasso na aprendizagem” ainda não está instaurada.O problema dos pré-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras:

(a) apresenta-se como uma noção escolar, como algo que uma criança "tem" ou "não tem", e que é avaliada mediante provas psicológicas ou psicopedagógicas;

(b) é visto como um problema teórico.

a) Os pré-requisitos como problema escolar

Como problema escolar, os pré-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos prévios para poder ingressarem certo nível da escola. Supõe-se a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida “maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como maturação biológica, e a referência à biologia parecem dispensar outras determinações.

b) Os pré-requisitos como problema teórico

Para Ferreiro, se pensarmos agora no problema dos pré-requisitos como um problema teórico, veremos de imediato delinearem-se duas maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a perspectiva teórica adotada.

O estudo dos pré-requisitos, no sentido dos antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética construtivista.Os trabalhos sobre a relação entre consciência fonológica e leitura, que se ocupam da incidência da ação escolar, contrastam crianças que estão submetidas a diferentes metodologias de ensino da leitura (fundamentalmente métodos globais versus métodos analíticos).

Isto também é reduzir um problema muito mais complexo a um só de seus ingredientes. O método que o professor segue é apenas um dos ingredientes da maneira como o objeto social “língua escrita” é apresentado no contexto escolar.O conhecimento das funções sociais da escrita é “natural” em crianças cujos pais são alfabetizados, mas não tem nada de “natural” em outras, que não tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com os diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que não tiveram oportunidades de participar de ações sociais (literacy events) em que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou escrevendo com propósitos definidos. Ocultando essas funções sociais, apresentando a língua escrita como um “objeto em si”, abstraído de seus usos sociais, se favorece a algumas crianças e se deixa outras na penumbra inicial.Segundo Ferreiro, reduzir a língua escrita a um código de transcrição de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem à aprendizagem de um código. Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que é função da escola introduzir a língua escrita como tal. Não se trata de um jogo de palavras. Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos, o seguinte:

- permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e que, além disso, têm recebido nomes específicos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc);

- ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;

- poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;

- poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo possível

- os dados textuais;- participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;- poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas;- poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar.

c) Síntese

Em síntese, a argumentação da autora é a seguinte:

a) - Colocada com problema teórico, a questão dos pré-requisitos (como antecessores necessários de aquisições posteriores) e de suma importância; no entanto, a forma de tratar o problema difere marcadamente segundo a posição teórica adotada.

b) - Do ponto de vista construtivista, o problema dos pré-requisitos coloca-se da seguinte maneira: é essencial estabelecer os antecessores de qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento.c) - Não se deve confundir a necessidade teórica de encontrar os antecessores psicogenéticos com a pseudo-necessidade institucional de encontrar maneiras de classificar as crianças como “aptos/não”, “maduros/ não maduros”, “prontos/ não” etc. Qualquer instrumento que se utilize terminara refletindo as diferenças sociais nas ocasiões de acesso a língua escrita. Portanto, e inevitável que os testes de maturidade (ou como se queira chamá-los) funcionem como instrumentos de descriminação social.A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA CRIANÇAPara Ferreiro, o termo construção, que uso para me referir a aquisição da língua escrita, não e muito comum; geralmente se fala em “aprendizagem”. Não é que aprendizagem seja um termo errôneo, porque efetivamente ha um processo de aprendizagem, porem a historia social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte conotação empirista que não e a que quero dar-lhe. O termo maturação esta excluído, uma vez que não se trata de um processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco usado na literatura espanhola, ainda que em inglês, hoje em dia, seja bastante corrente ouvir falar de developmental literacy.Para ela, quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos espontânea de idéias engenhosas, idéias curiosas, idéias as vezes extraordinárias que as crianças tem - o que em inglês se costuma dizer wonderful idéias. E algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida ha uma espécie de adição linear do já construído.Para ela, em uma visão construtivista p que interessa e a lógica do erro: trata-se as vezes de idéias que não são erradas em si mesmas, mas aparecem corno errôneas porque são sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, idéias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução.Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante.Os processes de construção sempre supõem reconstrução: no entanto, o que e que se reconstrói? E precise reconstruir um saber construído em certo domínio para aplicá-lo a outro; ha reconstrução de um saber construído previamente com respeito a um domínio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também ha reconstrução do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.