O construtivismo na educação no filme-documentário "Jean Piaget"

PGL - [José Paz Rodrigues] O psicopedagogo suíço Jean Piaget (1896-1980) é valorizado como um dos mais originais e fecundos psicólogos do século XX, embora ele se considerasse antes de nada como um epistemólogo. Na sua dilatada e completíssima obra trata de averiguar como se constrói o conhecimento e de explicar o desenvolvimento da inteligência humana.

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A sua conceção construtivista fundamenta-se na interação entre as ideias prévias das pessoas e a sua atividade transformadora do meio, através do desenvolvimento da atividade infantil e da formação de um juízo autónomo. As suas teorias tiveram um grande impacto na educação escolar contemporânea e os seus livros foram amplamente difundidos por todo o mundo. Só na nossa língua foram publicados da sua autoria, e alguns em colaboração com outros autores, uns 55 manuais e monografias, todos muito interessantes, por ser também produto na sua totalidade das suas pesquisas e investigações de tipo experimental. Todos consideramos o trabalho de Piaget como pioneiro no campo da inteligência das crianças. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando o seu processo de raciocínio. Os seus estudos, tal como antes comentei, tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e da Pedagogia.
Piaget dedicou-se por completo ao estudo dos conhecimentos científicos. Durante toda a sua longa vida tentou indagar como se produzem novos conhecimentos e, ao mesmo tempo, explicar o desenvolvimento da inteligência humana. Embora escrevesse algumas obras relacionadas diretamente com a pedagogia, e tivesse uma participação muito ativa em organizações relacionadas com a educação, sendo diretor durante muitos anos do Bureau Internacional de Educação (IBE) em Genebra, ou na UNESCO, as suas contribuições mais importantes à educação estão relacionadas sobretudo com o seu trabalho como investigador da mente humana. É inegável que as suas contribuições teóricas têm, e podem ter, uma incidência enorme na tarefa educativa e na didática das aulas, pelo que se torna adequado inclui-lo entre os autores que realizaram contributos significativos à educação. Ao igual que Rousseau, Montessori, Decroly, Claparède e Dewey, que não eram pedagogos em sentido estrito. O que Piaget pretende na escola é contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos, socializá-los de forma metódica, facilitar-lhes que adquiram conhecimentos e valores, que desenvolvam a sua inteligência e que cheguem a converter-se em adultos autónomos. De todos estes assuntos se ocupou Piaget nas suas pesquisas experimentais.
Definitivamente, o que nos oferece o psicopedagogo genebrino é uma visão do ser humano como um organismo que, ao agir sobre o meio e modificá-lo, modifica-se também a si próprio. Piaget considera o desenvolvimento da inteligência e a formação dos conhecimentos, processos que entende como indissociáveis, como um produto que se inicia na atividade biológica dos seres humanos e na sua capacidade de adaptação ao meio. A construção da inteligência para ele é um processo que segue as mesmas leis de funcionamento que permitem aos seres vivos manter-se em equilíbrio com o seu meio e sobreviver. Considera, pois, que o conhecimento se origina na ação transformadora da realidade, seja material ou mentalmente. As suas teorias, resultado de múltiplas pesquisas e experiências, contradizem as posições tradicionais sobre este tema mantidas ao longo da história, como o empirismo e o inatismo. A teoria piagetiana surge num determinado momento muito importante para as reformas educativas. No momento em que se estão a dar grandes mudanças no campo da educação, que se vinham gerando desde finais do século XIX. Com uma rejeição do modelo da escola tradicional, centrada na transmissão puramente verbal e que proporciona uns conhecimentos de escassa utilidade aos alunos. Frente a isto nasce um movimento pedagógico que apostava por um ensino mais ativo, que partisse dos interesses dos alunos e que servisse para a vida. Muitas correntes de diferentes países vêm a confluir sobre os mesmos interesses e fundamentos. Embora com algumas diferenças e divergências, existe uma coincidência fundamental numa série de pontos entre autores e educadores muito distintos. Em todos deixava-se sentir profundamente a necessidade de uma escola que preparasse para a vida e mais integrada com a realidade.
Tratava-se sobretudo de ideias que se originavam na prática, mas que tinham um escasso fundamento teórico. Por isto, precisamente, a teoria de Piaget, que se desenvolve na cidade de Genebra, um dos mais importantes centros da pedagogia ativa, vem proporcionar esse fundamento teórico necessário, ao explicar como se formam os conhecimentos e o significado psicológico de muitas das práticas que estava propondo a escola ativa. E como aquela formação dos mesmos é diferente nas etapas pelas que vai passando a criança até chegar a adulto. Etapas que Piaget denominava estágios, que muito bem estudou e experimentou, que tanta importância têm para ter em conta nas aulas segundo as idades dos alunos, desenvolvendo a adequada didática em cada momento evolutivo da escolaridade.
Com roteiro e apresentação de Yves de La Taille, Atta Mídia e Educação do Brasil, realizou um interessante filme-documentário em 2006, dedicado a Jean Piaget, objeto do presente comentário num novo artigo da série dedicada aos grandes educadores do mundo.

Ficha técnica do filme-documentário:
Título original: Jean Piaget.
Produtora: Atta Mídia e Educação (Brasil, 2006, 57 min., a cores e a preto e branco, documentário).
Editora: Paulus Editora. Coleção: Grandes Educadores.
Roteiro e Apresentação: Yves de La Taille (Professor livre-docente e Chefe do Laboratório de Estudos do Desenvolvimento e da Aprendizagem do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo-USP).
Argumento: Biólogo de formação, psicólogo que estudou o desenvolvimento cognitivo, filósofo por afinidade, Piaget construiu uma obra longa, coerente e sistematizada. Os conceitos que cunhou marcaram o campo da pedagogia a tal ponto que muitos o consideram, erroneamente, um educador. Para guiar o professor que pretende conhecer melhor o tema, este vídeo apresenta de forma clara os principais conceitos piagetianos. Conforme Yves de La Taille, “a teoria de Piaget é importante para todos os adultos que lidam com crianças, pois oferece instrumentos que ajudam a entender não apenas o desenvolvimento da inteligência, mas suas decorrências, como a formação do comportamento e da personalidade da criança”.
Conteúdos do Documentário: Inteligência. Conceitos Piagetianos. Estágio Sensório-motor. Histórico e Epistemologia Genética. Estágio Pré-operatório. Estágio Operatório. Estágio Operatório Concreto e Formal. Desenvolvimento Moral. Piaget e a Educação. Mitos. O Método de Pesquisa. Indicações de Leitura.

Piaget, um grande psicopedagogo:
Jean William Fritz Piaget nasceu em Neuchâtel a 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra a16 de setembro de 1980. Foi um epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da génese psicológica do pensamento humano. Estudou inicialmente biologia na Universidade de Neuchâtel onde concluiu o seu doutorado, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e tornou-se mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica. Durante sua vida Piaget escreveu mais de cinquenta livros e diversas centenas de artigos.
Em 1919, viaja para Paris e começa a trabalhar no Instituto Jean-Jacques Rousseau, quando publica os primeiros artigos sobre a criança. O nascimento dos seus filhos (1925-1931) amplia o convívio diário com a "criança pequena" e possibilita o registo de observações que geram novas hipóteses sobre as origens da cognição humana. Durante a sua estadia em Paris, Piaget conhece Théodore Simon, que o convida a padronizar os "testes de raciocínio de Cyril Burt, desenvolvidos nos Estados Unidos, experiência que lhe permitiu delimitar um campo de estudos empíricos: o pensamento infantil e o raciocínio lógico. Como resultado desse trabalho, Piaget é convidado para o cargo de coordenador de pesquisas do Instituto, função que inclui a "Maison des Petits" (Casa das crianças).
Na filosofia de Bergson busca um caminho possível para o conhecimento científico e a análise crítica da origem do conhecimento e descobre a epistemologia. Num contexto de guerra (1915), Piaget conclui os estudos secundários, ingressa na Faculdade de Ciências da Universidade de Neuchâtel e publica A Missão da Ideia.Filia-se à Federação Socialista Cristã, em 1917. Em 1918, obtém o bacharelado em ciências naturais para, em seguida, finalizar a sua tese: Introdução à Malacologia da Região do Valais.
As suas primeiras pesquisas em psicologia, como coordenador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, resultam num ciclo de cinco publicações: A linguagem e o pensamento na criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança (1927) e O julgamento moral na criança (1931). Esta fase, sobretudo por apresentar a criança como sujeito da razão, "ainda que de uma razão própria", desperta interesse de estudiosos e Piaget é convidado para expor as suas ideias em universidades europeias e norte-americanas. Logo a seguir, Piaget participa de um Congresso Internacional de Psicanálise, em Berlim, com um trabalho sobre "o pensamento simbólico infantil". Com o livro A linguagem e o pensamento na criança Piaget apresenta um quadro do processo de aprendizado infantil. Qualificada como uma “coletânea de estudos preliminares”, tornou-se o início de uma obra influente sobre o desenvolvimento humano.
Além das suas pesquisas, Piaget mantém atividades como professor e assume as cadeiras de "Filosofia da Ciência, de Psicologia e de Sociologia" na Universidade de Neuchâtel. Em 1929, assume também a cadeira de "História do Pensamento Científico", e continua ensinando "Psicologia da Criança" no Instituto Jean-Jacques Rousseau. É também nesse ano que Piaget assume a direção do Bureau International de L'Education, vinculado à Unesco. A década de 1920 é representativa, também, na vida pessoal de Piaget. Em 1924, casa-se com Valentine Châtenay, com quem tem três filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). São significativas as suas seguintes frases: "O principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer cousas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram".
"As estruturas operatórias da inteligência não são inatas" e "O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações-problemas".
Entre as obras de Piaget publicadas na nossa língua, de interesse para mestres e mestras, quero destacar as seguintes: A Linguagem e o Pensamento na Criança (1923). O Juízo e o Raciocínio na Criança (1924). A representação do mundo na criança (1926). A causalidade física na criança (1927). O julgamento moral na criança (1931). O desenvolvimento das quantidades físicas (1941). A gênese do número (1941). A noção de tempo na criança (1946). A geometria espontânea na criança (1948). A representação do espaço na criança (1948). A gênese das estruturas lógicas elementares (1959). Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955).

O modelo construtivista piagetiano:
O Construtivismo parte da crença de que o saber não é algo que está concluído, terminado, e sim um processo em incessante construção e criação. Assim, o conhecimento é um edifício erguido por meio da ação, da elaboração e da geração de um aprendizado que é produto da conexão do ser com o contexto material e social em que vive, com os símbolos produzidos pelo indivíduo e o universo das interações vivenciadas na sociedade. Esta construção é realizada através da ação e não por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes na constituição dos genes ou no ambiente em que ele cresceu. Assim, este método pressupõe que é a partir da atitude que se instituem a mente e a consciência, assim como os nossos pensamentos. O método construtivista fundamenta-se na escrita, pois acredita que o aluno tem condições de se alfabetizar sem a ajuda de cartilhas e mecanismos que o induzem a decorar, repetir mecanicamente, declamar, transmitir e aprender o que já está acabado. Parte-se da ideia de que a criança, antes mesmo de ser alfabetizada no ambiente escolar, já descobriu como funciona o processo de aprendizado do alfabeto, como, por exemplo, ler do lado esquerdo para o direito. A corrente em questão pressupõe, assim, que se o aprendiz estiver mergulhado em um meio que lhe proporcione e lhe motive a aquisição da alfabetização, ele poderá realizar este intento por si mesmo. Conclui-se daí que o estudante pode construir o seu conhecimento, atuando, executando, gestando, edificando este saber a partir do ambiente social em que vive e da relação com os professores.
O construtivismo educacional é fruto da união das correntes pedagógicas mais recentes, uma versão estendida destes métodos, sendo Piaget, com as suas pesquisas, o iniciador do modelo. Eles compartilham entre si o descontentamento com uma esfera educacional que insiste em preservar o viés ideológico que permeia as escolas tradicionais, as quais continuam recorrendo aos instrumentos do aprendizado mecanizado, que obriga os alunos a decorarem e repetirem como autómatas o conhecimento que lhes é transmitido. A educação, neste modelo, é tecida em conjunto por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita, exaustivamente praticados nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, património intransferível do ser humano. A metodologia construtivista conduz, assim, a uma nova visão de mundo, seja ele o Cosmos ou o universo das interações sociais. Piaget foi, sem dúvida, um dos teóricos mais significativos deste modelo, acreditava no potencial da criança, no que ela traz em si enquanto herança da sua própria ação e do seu comportamento, o poder nela interiorizado de absorver as informações obtidas do mundo exterior e acomodá-las, isto é, alterar a sua forma, para que assim ela possa entender a realidade na qual está inserida. Basicamente, o saber é sempre produzido pelo ato de construção, o qual deve sempre ser estimulado no aluno.

O Nascimento da Inteligência na Criança, 

Fonte: www.diarioliberdade.org/‎

Quanto o Brasil realmente investe em educação pública?

As principais fontes de financiamento da educação pública no Brasil são as arrecadações de impostos federais, estaduais e municipais e o salário-educação. No caso dos impostos, há percentuais mínimos a serem destinados à educação, estabelecidos nas constituições nacional e estaduais e em leis municipais. Esses percentuais são 18% para a União e entre 25% e 35% para os Estados e municípios. O salário educação, por sua vez, corresponde a 2,5% das folhas de pagamentos. (O salário-educação não atinge a totalidade dos assalariados, pois há vários setores isentos dessa contribuição.) Portanto, uma primeira forma de se estimarem os recursos que vão para a educação pública é simplesmente calcular aqueles percentuais.

Por exemplo, para o ano de 2009, para o qual há dados já suficientemente consolidados dos orçamentos públicos das três esferas de governo, obtivemos o valor de 163 bilhões de reais para os gastos públicos com educação, o que correspondeu a 5% do PIB daquele ano (de 3,2 trilhões de reais).

É necessário observar que esse valor de 5% do PIB em 2009 é significativamente superior ao que o setor dispunha há cerca de uma década antes, quando não atingia sequer 4% do PIB. Entre as razões para o aumento da participação da educação no PIB brasileiro está o aumento da arrecadação pública, que passou de um valor próximo dos 30% do PIB por volta do ano 2000 para cerca de 35% em anos mais recentes, aumento esse possivelmente provocado pelo aumento real da renda per capita no país e o aumento da formalização da economia. Ainda outro fator a melhorar a arrecadação pública pode ter sido um esforço, inclusive de governos estaduais e municipais, no sentido de reduzir a sonegação e a evasão fiscal.

A partir de 2009, com a redução do efeito da Desvinculação de Recursos da União (a conhecida DRU) sobre os investimentos federais na educação, adotada gradualmente a partir daquela data e em sua totalidade a partir de 2011, os recursos disponíveis ao setor cresceram cerca de 0,3% do PIB. Portanto, a educação pública poderia dispor, hoje, de um valor da ordem de 5,3% do PIB.

Ilegalidade, truques e maquiagens

Entretanto, muitos fatores contribuem para fazer com que os investimentos educacionais efetivos (aqueles que são transformados em salários de professores e demais trabalhadores da área, instalações e equipamentos escolares, atendimento dos alunos etc.) fiquem abaixo daqueles 5,3% do PIB. Um deles é que muitos municípios e estados simplesmente não investem na educação os percentuais mínimos exigidos. Outro fator, ainda, é a possibilidade de driblar a lei. Um exemplo disso é não considerar o imposto de renda descontado das folhas de pagamento de servidores (o qual fica integralmente com o ente da federação que paga o salário) no cálculo do imposto recebido.

A inexistência de uma regulamentação que defina de forma completa, sem ambiguidade e omissões, o que pode e o que não pode ser considerado gasto com educação é mais um fator a reduzir os recursos para o setor. Por exemplo, podem estar incluídas como despesas públicas com educação coisas que nada têm a ver com ela: transferências para instituições privadas, despesas correspondentes ao desenvolvimento científico e tecnológico (por sinal computadas também entre os investimentos em ciência e tecnologia, configurando dupla contabilidade) e diversas despesas de atendimento à população que aparecem incluídas nos orçamentos de secretarias e órgãos de educação. Um exemplo concreto da possibilidade dessa prática é fornecido pela lei que alterou, em 2007, o sistema previdenciário dos servidores públicos do estado de São Paulo, a qual prevê que os “valores dos benefícios pagos pela SPPREV (órgão responsável pelo sistema previdenciário paulista) serão (...) computados para efeito de cumprimento de vinculações legais e constitucionais de gastos em áreas específicas”, prática também adotada em outros estados. Ou seja, o pagamento de um aposentado da área de educação deve ser considerado como gasto em educação (mas, claro, essa despesa também é incluída entre os gastos previdenciários, novamente outro tipo de dupla contabilidade).

Além desses procedimentos, há muitos outros, fazendo com que os recursos realmente destinados à educação pública devam ser inferiores àqueles 5,3% do PIB que, embora definido por leis e constituições como sendo um valor mínimo, é, na prática, um valor máximo.

Outra forma de estimar os investimentos públicos em educação é considerar o Fundeb, cujo valor total previsto para 2013 é de 117 bilhões de reais. Considerando o fato de que há outros recursos para a educação básica além do previsto naquele fundo e a existência do ensino superior, este correspondendo a cerca de 1/6 das despesas educacionais, podemos estimar os investimentos públicos em educação no Brasil, a valores de 2013, em 200 bilhões de reais, valor equivalente a 4,2% do PIB no mesmo ano (estimado em 4,8 trilhões de reais).

Portanto, os recursos públicos para a educação no Brasil correspondem, hoje, a um valor entre 4,2% e 5,3% do PIB, sendo possivelmente mais próximo do menor deles.

Fonte: Correio da Cidadania

As lições da Finlândia para o Brasil

Por Daniel Cara
Respeitadas e compreendidas todas as diferenças entre os dois países, o Brasil pode tomar a Finlândia como um bom exemplo de sistema educacional.

Enquanto a Campanha Nacional pelo Direito à Educação realiza, em parceria com a Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo) o importante seminário "Nem herói, nem culpado. Professor tem que ser valorizado", a diretora do Ministério da Educação da Finlândia, Jaana Palojärvi, visita o Brasil. Como não poderia ser diferente, a presença da gestora finlandesa por aqui tem causado certo frisson. Seu país, no curso dos últimos anos, tem sido a principal referência no PISA (Programme for International Student Assessment ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). E, diante disso, ninguém resiste à pergunta: qual é o segredo da Finlândia?

Segundo Jaana Palojärvi, o sucesso finlandês no PISA não tem nada a ver com métodos pedagógicos revolucionários, uso da tecnologia em sala de aula ou exames gigantescos como Prova Brasil, Enem ou Enade. Pelo contrário: a Finlândia dispensa as provas nacionais e aposta na valorização do professor e na liberdade para ele poder trabalhar.

Adicionalmente, segundo matéria do portal G1, na Finlândia a educação é gratuita, inclusive no ensino superior. A jornada, de 4 a 7 horas, é relativamente curta para os padrões europeus. E os alunos não têm muita lição de casa. "Também temos menos dias letivos que os demais países, acreditamos que quantidade não é qualidade", diz Jaana.

A gestora educacional considera que duas reformas foram responsáveis pela melhoria da educação finlandesa: uma na década de 1970 e outra nos anos 1990. Na década de 70 a educação ganhou centralidade na agenda pública nacional. Já a partir do início da década de 90, o sistema educacional foi descentralizado. Os municípios, escolas e, principalmente, os professores passaram a ter mais autonomia, recebendo condições adequadas de trabalho.

"Fé e confiança têm papel fundamental no sistema finlandês. Descentralizamos, confiamos e damos apoio, assim que o sistema funciona. O controle não motiva o professor a dar o melhor de si. É simples, somos pragmáticos, gostamos de coisas simples."

Em outras palavras, sistemas apostilados, que mediocrizam o trabalho do professor, não cabem na Finlândia. Bem como programas de remuneração por mérito, tão defendidos pelo Brasil afora. Atenção economistas de plantão: Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) na porta da escola na Finlândia? Jamais!

Obviamente, é impossível implantar o modelo finlandês por aqui. Brasil e Finlândia são países completamente diferentes. Mas, sem dúvida, a ex-colônia russa pode servir como exemplo em termos de trabalho pedagógico. E em remuneração dos professores.

Ao ler as matérias publicadas na imprensa nacional sobre a visita de Jaana Palojärvi ao Brasil fui surpreendido por uma curiosa notícia: para ela, o segredo do sucesso não está ligado aofinanciamento da educação.

A Finlândia investe um patamar próximo a 6% de seu PIB em educação pública. "O sistema de educação gratuito não sai tão caro assim, é uma questão de organização", afirma Jaana.

Mas quanto ganha o professor por lá? Em média, cerca de R$ 8 mil!

Seria justo, seria ótimo... Contudo, nem com um investimento público em educação pública equivalente a 10% de seu PIB (Produto Interno Bruto), o Brasil conseguirá remunerar com R$ 8 mil reais, na média, seus profissionais do magistério. Na melhor das hipóteses, alcançado esse patamar, daqui a 10 anos, nosso país pode conquistar uma média de remuneração docente entre R$ 3 mil e R$ 4,5 mil reais. Ainda assim, para tanto, precisa ser aprovado e implementado, urgentemente, um novo e bom PNE (Plano Nacional de Educação). 

Portanto, tal como propõe a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a melhor alternativa de ação é perseverarmos na luta por um "PNE pra Valer!". Se não podemos ser a Finlândia, que o Brasil dê um passo decisivo e decidido rumo à educação pública de qualidade.

Além do portal G1, este post utilizou informações publicadas pela Agência Senado e Agência Brasil.

Fonte:

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/blog-daniel/as-licoes-da-finlandia-para-o-brasil-289995-1.asp

Documentário: Pequeno Grão de Areia - Granito de Arena (2005) legendado

Documentário IMPERDÍVEL!!! - "Pequeno Grão de Areia" -

 (Granito de Arena - 2005) legendado 

Sinospe: Um documentário que todos os professores do mundo deveriam ver.

"Grain of sand" fala sobre a luta dos professores de Oaxaca no México, país governado há mais de 70 anos pelo PRI, famoso pela corrupção e alinhamento aos interesses dos EUA . O filme trata de como a destruição da educação é um projeto articulado a partir de diretrizes internacionais.

Há poucos anos, alunos, pais e professores fizeram passeatas contra a privatização das escolas técnicas, exigência do Banco Mundial e FMI. O Governo respondeu fechando-as de imediato. Quando os professores e alunos ocuparam estas escolas, foram presos e torturados em prisões de segurança máxima. Centenas de professores estão mortos ou desaparecidos no país.

As políticas implementadas na educação mexicana são as mesmas que muitas vezes vemos travestidas de "modernas" em muitos Estados do Brasil. O filme proporciona excelentes discussões sobre o que representa a educação na sociedade capitalista neoliberal. O baixo nível das escolas para a população não é um produto da incompetência, mas sim da conivência para formar um geração de semi-escravos, de mão-de-obra barata.

Nas palavras de Eduardo Galeano, "Este é um sistema que arrebenta tudo o que toca: destrói em pedaços; e que nos ensina que se vive para TER e que se vive para trabalhar, em vez de viver para SER"

Assista completo em: http://www.youtube.com/watch?v=KM6zhxECHGo

A melhor educação do mundo é 100% estatal, gratuita e universal

O documentário abaixo deveria ser assistido e discutido por todos os educadores, todas as escolas, todas as pessoas interessadas na educação no Brasil

A Finlândia tem a melhor educação do mundo. Lá todas as crianças tem direito ao mesmo ensino, seja o filho doempresário ou o filho do garçom. Todas as escolas são públicas-estatais, eficientes, profissionalizadas. Todos os professores são servidores públicos, ganham bem e são estimulados e reconhecidos. Nas escolas há serviços de saúde e alimentação, tudo gratuito.

Na Finlândia a internet é um direito de todos.

A Finlândia se destaca em tecnologia mais do que os Estados Unidos da América.

Sim, na Finlândia se paga bastante impostos: 50% do PIB.

O país dá um banho nos Estados Unidos da América em matéria de educação e de não corrupção.

Na Finlândia se incentiva a colaboração, e não a competição.

Mas os neoliberais-gerenciais, privatistas, continuam a citar os EUA como modelo.

Difícil o Brasil chegar perto do modelo finlandês? Quase impossível. Mas qual modelo devemos perseguir? Com certeza não pode ser o da privatização.

Veja o seguinte documentário, imperdível, elaborado por estadunidenses. Em inglês, com legendas em espanhol:

Leia abaixo matéria originalmente publicada no Diário do Centro do Mundo que trata da excelência do sistema de educação da Finlândia, reverenciado em todo o mundo.

Por que o sistema de educação da Finlândia é tão reverenciado

Acaba de sair um levantamento sobre educação no mundo feito pela editora britânica que publica a revista Economist, a Pearson.

É um comparativo no qual foram incluídos países com dados confiáveis suficientes para que se pudesse fazer o estudo.

Você pode adivinhar em que lugar o Brasil ficou. Seria rebaixado, caso fosse um campeonato de futebol. Disputou a última colocação com o México e a Indonésia.

Surpresa? Dificilmente.

Assim como não existe surpresa no vencedor. De onde vem? Da Escandinávia, naturalmente – uma região quase utópica que vai se tornando um modelo para o mundo moderno.

Foi a Finlândia a vencedora. A Finlândia costuma ficar em primeiro ou segundo lugar nas competições internacionais de estudantes, nas quais as disciplinas testadas são compreensão e redação, matemática e ciências.

A mídia internacional tem coberto o assim chamado “fenômeno finlandês” com encanto e empenho. Educadores de todas as partes têm ido para lá para aprender o segredo.

Se alguém leu alguma reportagem na imprensa brasileira, ou soube de alguma autoridade da educação que tenha ido à Finlândia, favor notificar. Nada vi, e também aí não tenho o direito de me surpreender.

Finlândia: a melhor educação do mundo é 100% estatal, gratuita e universal (Imagem: Reprodução / Documentário)

Algumas coisas básicas no sistema finlandês:

1) Todas as crianças têm direito ao mesmo ensino. Não importa se é o filho do premiê ou do porteiro.

2) Todas as escolas são públicas, e oferecem, além do ensino, serviços médicos e dentários, e também comida.

3) Os professores são extraídos dos 10% mais bem colocados entre os graduados.

4) As crianças têm um professor particular disponível para casos em que necessitem de reforço.

5) Nos primeiros anos de aprendizado, as crianças não são submetidas a nenhum teste.

6) Os alunos são instados a falar mais que os professores nas salas de aula. (Nos Estados Unidos, uma pesquisa mostrou que 85% do tempo numa sala é o professor que fala.)

Isto é uma amostra, apenas.

Claro que, para fazer isso, são necessários recursos. A carga tributária na Finlândia é de cerca de 50% do PIB. (No México, é 20%. No Brasil, 35%.)

Já escrevi várias vezes: os escandinavos formaram um consenso segundo o qual pagar impostos é o preço – módico – para ter uma sociedade harmoniosa.

Não é à toa que, também nas listas internacionais de satisfação, os escandinavos apareçam sistematicamente como as pessoas mais felizes do mundo.

Para ver de perto o jeito finlandês de educar crianças, basta ver um fascinante documentário de 2011 feito por americanos (vídeo publicado acima).

Comecei a ver, e não consegui parar, como se estivesse assistindo a um suspense.

Todos os educadores, todas as escolas, todas as pessoas interessadas na educação, no Brasil, deveriam ver e discutir o documentário.

Fonte: BlogdoTarso ; edição: Pragmatismo Politico

Finlândia: a melhor educação do mundo é 100% estatal, gratuita e universal

28MAR

A Finlândia tem a melhor educação do mundo. Lá todas as crianças tem direito ao mesmo ensino, seja o filho do empresário ou o filho do garçom. Todas as escolas são públicas-estatais, eficientes, profissionalizadas. Todos os professores são servidores públicos, ganham bem e são estimulados e reconhecidos. Nas escolas há serviços de saúde e alimentação, tudo gratuito.

Na Finlândia a internet é um direito de todos.

A Finlândia se destaca em tecnologia mais do que os Estados Unidos da América.

Sim, na Finlândia se paga bastante impostos: 50% do PIB.

O país dá um banho nos Estados Unidos da América em matéria de educação e de não corrupção.

Na Finlândia se incentiva a colaboração, e não a competição.

Mas os neoliberais-gerenciais, privatistas, continuam a citar os EUA como modelo.

Difícil o Brasil chegar perto do modelo finlandês? Quase impossível. Mas qual modelo devemos perseguir? Com certeza não pode ser o da privatização.

Veja o seguinte documentário, imperdível, elaborado por estadunidenses:

Em inglês:

Fonte: http://blogdotarso.com/

PAREM DE PREPARAR PARA O TRABALHO!!! Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o papel da escola básica

PAREM DE PREPARAR PARA O TRABALHO!!! Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o pape... by Claudemir Mazucheli

O ESTADO BURGUÊS, O “CHOQUE DE GESTÃO” E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MINAS GERAIS.

Autor: Agnaldo Damasceno Pereira- Professor de Sociologia

A partir de uma leitura marxiana e marxista, compreendemos a escola como aparelho ideológico do Estado burguês. Veremos aqui a repercussão dessa ideologia no trabalho docente da rede pública de ensino estadual de Minas Gerais. Para tanto, tomaremos o Estado neoliberal, em seu tripé de abertura comercial e financeira, privatizações de empresas estatais, assim como a desregulamentação de direitos sociais e leis trabalhistas, como características próprias do “Choque de Gestão” de que o governo Aécio tem sido signatário. Discutiremos duas ações governamentais próprias do “Choque de Gestão”: Avaliação Desempenho e a Lei Complementar 100, que demonstram a verdadeira função do estado mineiro. Ao nos referirmos ao estado de Minas Gerais, não estamos compreendendo o Estado no seu sentido mais amplo de povo-nação, mas, na sua devida dimensão de estado-membro, que compõem essa unidade maior que é a federação, e que, portanto, reproduz, em proporções menores e, guardadas suas particularidades, as mesmas relações existentes no Estado brasileiro.

Reconhecemos as gestões do governo do estado de Minas Gerais, de 2003 a 2010, como seguidoras dos ajustes políticos e econômicos empreendidos pelos governos neoliberais no Brasil. A velha retórica positivista ganha uma nova roupagem: a entrada no processo de “globalização” exige uma administração racional, eficiente e participativa, as propostas de reforma da educação básica aparecem como uma tentativa de conformar um novo tipo de sujeito social capaz de se adaptar às novas necessidades de um mundo do trabalho cada vez mais flexível, competitivo e precário.
Tendo em vista que o Estado neoliberal obedece às diretrizes de desregulamentação dos direitos sociais e trabalhistas, legitimado pela esfera jurídica e reforçado pela ideia liberal de democracia participativa, os esforços na elaboração das políticas educacionais, nos vários embates entre “ramos do aparelho de Estado” (POULANTZAS, 1978) como: o poder executivo (governo de Minas) e o poder legislativo (assembleia) têm ganhado maior relevância no Estado burguês e as implicações dessas ações e legislações tem produzidos efeitos nocivos ao trabalho docente.

Dentro da perspectiva marxista, e, em especial a de Althusser, buscaremos desenvolver a relevância dos aparelhos repressivos e ideológicos do Estado, na reprodução das relações de produção capitalistas. O Estado capitalista se vale da ideologia e da força para manter a sociedade de classe, isso fica mais visível ao analisarmos os mecanismos de controle e coerção social. Passamos, então, a analisar algumas das ações governamentais, referentes às políticas educacionais mineiras para alcançar esse êxito, em especial, a Avaliação Desempenho e a Lei Complementar 100.
Nesse sentido, para Augusto, a avaliação de desempenho representou um elemento importante no controle dos trabalhadores em educação:

“Existem mecanismos de controle na forma organizacional absorvida pelo Estado sobre o gerenciamento de pessoas e escolas em seu sistema educacional. Tais mecanismos se constituem em critérios na avaliação do desempenho institucional e individual. Os resultados das avaliações determinam os salários, as progressões na carreira e formas de intervenção para redirecionar as ações, e até a possibilidade de dispensa de pessoal”. (AUGUSTO, 2005, p.10)

A consequência de tal mecanismo é visível no comportamento do professorado, isso porque, em tempos de perda de direitos trabalhistas, a baixa avaliação pode repercutir em progressão de carreira, e, em casos mais extremos, até na exoneração do funcionário. Os critérios para tal avaliação, embora sejam preestabelecidos, guardam um grande caráter subjetivo, que fica a cargo da comissão examinadora na própria escola, sempre com a participação da direção. Dessa forma, o Estado passa uma visão destorcida e falaciosa de “Gestão Democrática”: se, por um lado, permite a participação da comunidade escolar, por outro, as regras e a ideologia norteadoras já estão definidas, de modo que, a visão liberal burguesa, com mesclas de autoritarismo, permeia por todas as estruturas sociais, e, em específico, na escola, por meio também da Avaliação Desempenho.

Nos dizeres de Althusser, a escola, juntamente com a Igreja, torna-se, na sociedade contemporânea, um dos principais aparelhos ideológicos do Estado,

“assim sendo, ao mesmo tempo, e junto com essas técnicas e conhecimentos, aprendem-se na escola as “regras” do bom comportamento, isto é, as conveniências que devem ser observadas por todo agente da divisão do trabalho conforme o ponto que ele esteja “destinado a ocupar”. A reprodução de sua qualificação representa também a reprodução de sua submissão”. (Althusser, 1992, p.58)

Nesse sentido, a escola ganha uma relevância na reprodução da hegemonia burguesa, e o Estado garante, por meio do processo legislativo, os interesses da classe dominante, no ambiente formal da escola. Nessa perspectiva, o estado e, em particular, o de Minas Gerais, consegue alcançar sua função jurídica de individualizar os agentes da produção e ao mesmo tempo, sua função política de neutralizar a ação coletiva dos trabalhadores. Apesar dos interesses diversos dos partidos políticos que compõem o poder legislativo da assembleia mineira, nota-se um atrelamento dos interesses do poder executivo e o parlamento, de modo que, a oposição é praticamente inexistente.

É dessa maneira que o trabalho docente tem enfrentado grandes desafios, isso porque a implementação do neoliberalismo no país tem tratado o sistema educacional como terreno fértil na difusão de seu programa, o que se apresenta sob forma dos vários mecanismos jurídicos: leis, decretos, medida provisória, resolução e outros, que têm o intuito de retirar/flexibilizar os direitos sociais e trabalhistas, na premência de diminuir os gastos públicos. Essas diretrizes têm atingido também o sindicalismo, como defende Galvão (2002), para quem, principalmente a partir, da década de 1990, ocorrem mudanças significativas, na maior parte dos sindicatos brasileiros, que passam a tomar uma postura muito mais propositiva, de negociações com o “patronato” e aceitando, sem grandes mobilizações e resistências, as reformas trabalhistas em geral.

Para a gestão pública neoliberal, o Estado não seria mais o ente responsável a propor soluções “universalistas” para as políticas educacionais (estas passaram a ser entendidas sempre como supérfluas), fazendo com que, nesse cenário, ocorressem a descentralização e a privatização de boa parte de suas atribuições, além da responsabilização crescente do indivíduo (tanto o aluno pelo seu desempenho, quanto o professor pela sua progressão de carreira) por seu sucesso ou fracasso. A escola pública passa a ser tratada como se pertencesse à lógica da esfera privada, exceto, pelos baixos investimentos destinados ao sistema público de educação, que segundo (PINTO, 2008), dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2007), encontram-se entre os mais ínfimos:

“[...] aplicando aí [na escola] os princípios e métodos da chamada administração geral (que nada tem de geral, pois politicamente interessada em manter a dominação e a desigualdade de posição do trabalho diante do capital), por outro, estimular a busca de recursos junto aos próprios usuários, ou às empresas privadas, cujos interesses não são necessariamente educativos”. (PARO, 2009, p. 30)

As justificativas desse governo, apropriando-se do liberalismo burguês, sustentam-se na concepção de uma administração pública racional, moderna e eficiente, com ideologias tecnocráticas, própria de setores da classe média (SAES, 1985), que têm uma adesão significativa de parcela da sociedade, tendo em vista a insatisfação da população em relação ao “Estado Burocrático” ineficiente e parcial. Como argumenta Viriato:

“O Estado não perde o controle da política educacional; pelo contrário, planeja e indica diretrizes, responsabiliza os municípios e coopta ‘cidadãos participantes’ para uma prática fiscalizadora. Sendo assim, a participação é canalizada para além da participação instrumental. É uma participação fiscalizadora, visto que é auto-sustentadora. Os ‘cidadãos participantes’ não criam, discutem, debatem objetivos e planejamento político educacional; eles praticam cobranças e executam aquilo que os órgãos centrais planejaram.” (VIRIATO, 2004, p.48)

Dessa maneira, a gestão governamental, orientada pelo ideário neoliberal, encontra importante respaldo na sociedade, nos seus diversos segmentos sociais, uma vez que as reais contradições sociais são mascaradas e renovadas pelo Direito burguês, que, ao atribuir direitos e vontades subjetivas, cria a ideologia que esconde as reais relações de exploração.

Com a concepção espalhada de mercantilização do ensino público e da consequente “otimização empresarial” da gestão da educação, outro fator importante e coetâneo para conformação desses novos sujeitos sociais, em tempos de neoliberalismo, diz respeito ao próprio processo de trabalho do professor. Mediante as sucessivas reformas ou modificações na legislação trabalhista, tem-se a precarização do trabalho docente através do aumento extensivo de sua jornada, isso porque a necessidade de se estender em duas ou três jornadas de trabalho torna-se uma constante, na medida em que há um rebaixamento dos salários e uma visível destruição do “plano de carreira”, o que causa evidentes alterações físicas e emocionais que afetam desfavoravelmente o rendimento acadêmico-profissional do professorado e o processo de aprendizagem por parte do aluno. Uma tendência que se observa, a partir dessas reformas, é que elas acabam por levar o professor a um estado de letargia, desmotivação e diversas patologias físicas e psíquicas que têm claras repercussões na qualidade do ensino e na vida escolar, de maneira geral.

Esse conjunto de modificações não é aplicado sem resistência por parte dos que estão diretamente submetidos a elas. Isso fica mais claro ao se observar as periódicas greves dos trabalhadores em educação na última década, organizadas por seus sindicatos e, muitas vezes, impulsionadas pelas próprias bases dos trabalhadores em educação pública. Por outro lado, como forma também de barrar as lutas dessa categoria, os governos lançam mão de estratégias que as fragmentam, tornando-os (trabalhadores em educação estadual) um grupo que tem interesses diversos, no que diz respeito a direitos e remunerações. Na circunscrição do ensino público estadual praticado em Minas Gerais, podemos observar uma distinção muito clara entre os professores e os demais trabalhadores da educação, e, até mesmo, uma diferenciação entre o próprio grupo dos professores, a saber, efetivos e designados. “Os efetivos são concursados nomeados e os designados são os contratados temporários, que devem concorrer anualmente às vagas remanescentes, no início do ano letivo”. (Augusto, 2005, p.9)

Além dos casos acima citados, em 2007, o governo mineiro criou outra situação funcional conhecida como “efetivados”, através da Lei Complementar 100. Essa Lei, criticada por muitos juristas como inconstitucional, deu relativa estabilidade empregatícia para cerca de noventa e oito mil funcionários públicos, criando um cenário de mais fragmentação e insegurança para os trabalhadores da educação do estado. Esses trabalhadores, não tendo os mesmos direitos dos efetivos, visto que, quaisquer mudanças legislativas podem alterar sua situação funcional, colocando-os em constante vulnerabilidade, se por um lado contribuiu para resolver pendências previdenciárias, criadas pelo próprio estado mineiro, por outro, possibilitou, ainda mais, a fragilização de parte dos trabalhadores em educação de Minas Gerais. Evidentemente, o estado acaba cumprindo sua função de neutralizar, no caso em questão, os professores, a tendência à ação coletiva. Outra medida, por vez, utilizada pelo governo mineiro é recorrer à “justiça”, para derrubar, eventuais, movimentos grevistas, que lutam por melhores condições de trabalho e salário, o que tem configurado uma judicialização da ação política dos trabalhadores em educação do estado.

Segundo Maria Helena Oliveira Gonçalves Augusto:

“As medidas implementadas na reforma do Estado, denominada ‘Choque de Gestão’ preveem corte de despesas, redução de custos e enxugamento na área de pessoal da educação, e arrocho salarial. Tais medidas acabam se constituindo em restrições e obstáculos à melhoria da prestação de serviços educacionais, conforme propostas da atual gestão da Secretaria de Educação”. (Augusto, 2005, p.2)

Assim sendo, o Estado é instrumento essencial para reprodução e expansão da dominação de classe e uma força repressiva que mantém as classes dominadas em permanente estado de desorganização política. Nesse cenário, a escola é uma das principais instituições responsável pelo processo de sociabilidade e reprodução social, eivada de contradições, mas, que tem se apresentado eficiente na manutenção da sociedade de classe. A dimensão pedagógica, sob a regência do Estado capitalista, tem dado, também, no espaço formal da escola, sua contribuição na reprodução das políticas estatais, no sentido de conformar a comunidade escolar, e, em particular, discentes e docentes, a aceitarem, sem grandes resistências, as “reformas educacionais” em curso, tais como: a retirada de direitos sociais e trabalhistas, expressão do “desmonte do Estado Social”, que cria um cenário propício e extremamente favorável para uma educação que prioriza a lógica do mercado, alinhados a uma nova reestruturação da acumulação capitalista, atacando os mecanismos de organização e mobilização deste segmento dos trabalhadores não manuais, como suas entidades sindicais, com a finalidade de consolidar a forma e o regime político neoliberal do Estado burguês. Devemos aceitar essa lógica? Óbvio que não. Por isso a organização e a luta dos trabalhadores é o único caminho capaz de superar tais contradições.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. Tradução Walter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. 6ª. Ed. Rio de Janeiro, RJ: Edições Graal LTDA, 1992.
ANTUNES, Ricardo. A Desertificação Neoliberal no Brasil (Collor, Fernando Henrique e Lula). 2ª. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
_________. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre afirmação e negação do trabalho. 2ª ed. São Paulo: Boitempo, 2000.
AUGUSTO, Maria Helena Oliveira Gonçalves. “As reformas educacionais e o “Choque de Gestão”: A precarização do trabalho docente”. In: 28º Reunião Anual da Anped, 2005. Caxambu. Anais da 28º Reunião Anual da Anped. Caxambu, 2005. Disponível em: . Acesso outubro de 2012.
FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. Tradução de Luciana Carli. São Paulo: Arte nova, 1977.
GALVÃO, Andréa. A CUT na encruzilhada: Impactos do neoliberalismo sobre o movimento sindical combativo. Idéias, Campinas. Ano 9 nº 1: 49-104, 2002.
HAYEK, F. O caminho da servidão. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Instituto Liberal, 1990.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Vol. 1. Livro 1º. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2002.
_____. A ideologia alemã. 3ªed. São Paulo. Martins Fontes. 2007.
MARX, Karl e Friedrich Engels. O Manifesto Comunista. Tradução Maria Lucia Como. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 20 reimpressão 2010- (coleção Leitura)
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo. Boitempo. 2005.
PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo. Xamã. 2001.
PARO, Vitor Henrique. “Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública”. In: Dimensões políticas da educação contemporânea. Campinas-SP. Editora Alínea. 2009. p. 13-32.
PINTO, J. M. R. . “O custo de uma educação de qualidade”. In: Políticas educacionais e organização do trabalho na escola. 1ª ed. São Paulo. Xamã, 2008, v. 1, p. 57-80.
POULANTZAS, Nicos. Fascismo e ditadura. São Paulo. Martins Fontes, 1978.
_____. Poder político e classe social. São Paulo. Martins Fontes, 1974.
SAES, D. A. M. . Classe média e sistema político no Brasil. São Paulo. Tomaz de Aquino Queiroz. 1985.
VIRIATO, E. O. “Descentralização e desconcentração como estratégia para redefinição do espaço público”. In: Estado, políticas educacionais e gestão compartilhada. São Paulo. Xamã. 2004. p. 39-60.

Fonte: http://socialistalivre.wordpress.com/

Escolas empobrecidas: sem História nem Geografia

  Foto: Celso Júnior/AE

A escola vive uma profunda crise de legitimidade*. O mundo mudou, ficou complexo, novas demandas surgiram. Os estudantes na escola também são outros, diversos na origem e nos interesses. Os professores carecem de condições para um trabalho digno. A sociedade alterou suas expectativas referentes à escola e, assim, criou-se um complicado jogo de múltiplas contradições e, para essa complexidade, não cabem respostas e políticas simplistas.

Afinal, para que a escola existe? Para formar adequadamente as gerações futuras ou para preparar os estudantes para avaliações externas como Enem, Saresp, Prova Brasil, Pisa etc.?

A que se destinariam os conhecimentos? Deveriam eles compor um mosaico para criar curiosidades, desejos e perguntas nos estudantes ou só serviriam para produzir informações para uso em testes de avaliação?

Nós, pesquisadoras de educação, ficamos mais uma vez perplexas ao nos depararmos com a nova proposta curricular do ensino público do Estado de São Paulo. Para bem aprender o Português e a Matemática, sugere-se excluir os conhecimentos de História, Geografia e Ciências do 1º ao 3º ano e manter 10% dessas disciplinas no 4º e 5º anos do currículo básico. Por essa nova proposta, ficou assim decretado: doravante, por meio desse novo currículo básico, as crianças de escolas públicas estaduais só receberão, até o 3º ano, aulas de Português e Matemática! Partindo do pressuposto evidentemente errôneo de que um conhecimento atrapalha o outro, as aulas de História, Geografia e Ciências serão eliminadas do currículo desses estudantes.

Como consequência dessa política, nas escolas de tempo integral, o aluno terá aulas em um período e, no outro, oficinas temáticas das diferentes áreas do conhecimento, algumas obrigatórias e outras eletivas escolhidas de acordo com o projeto pedagógico da escola.

À primeira vista, esse currículo está “rico” e diversificado; no entanto, pelo olhar sério e comprometido, ele estará fatalmente fragmentado. Primeiramente porque verificamos que as oficinas obrigatórias também não objetivam, do mesmo modo, um trabalho com História, Ciências e Geografia; pelo contrário, voltam-se novamente para a Matemática e para o Português.

Além disso, como trabalhar a oficina optativa, por exemplo, de Saúde e Qualidade de Vida sem os fundamentos das ciências? Intriga a essa altura saber: por que oficinas e não estudo contínuo? O que se ganha com isso? Vários equívocos nos saltam aos olhos! O primeiro deles é considerar que o conhecimento de algumas áreas é acessório, ocupa espaço e ainda impede o bom aprendizado do Português e da Matemática!

As concepções de escrita e leitura, por exemplo, acabariam por ser responsabilidade exclusiva de uma única disciplina do currículo. Não seria essa uma visão muito simplista de aprendizagem, pois parece supor que o estudante não desenvolve processos de escrita e leitura também em outras disciplinas?

Outro equívoco é a suposição de que para estudantes de escola pública o mínimo basta! Para que sofisticar com lições da história, da natureza e do lugar do nosso povo? Conhecimento científico seria enfim útil para quê?

A aprendizagem não ocorre por partes. O aprendizado é todo ele integrado e sistêmico. Um bom ensino de História expande o pensamento e as referências e o estudante, assim, tem condições para perceber relações de fatos, tempo e espaço, tão necessárias à aprendizagem matemática.

A Geografia leva nossos pensamentos para viajar em outros espaços; possibilita compreender a diversidade das sociedades, conhecer e apreciar a natureza, aprender a observar e a estabelecer conexões entre lugares e culturas. Mergulhados, assim, nesses novos referenciais, os estudantes podem compreender melhor a própria realidade e encarar suas circunstâncias com pleno envolvimento. Isso certamente repercutirá na sua vida e no seu aprendizado, com consequência, por exemplo, em estudos simbólicos e gráficos.

Como deixar de aproveitar a natural curiosidade das crianças, seu espírito exploratório, suas perguntas intrigantes acerca dos fenômenos da natureza e, dessa forma, tecer as bases de um fundamental espírito científico, que por certo ajudará a compreender a Matemática e a recriar o Português?

Será que a estratégia de oficinas, ao invés do estudo contínuo, dará conta de captar tal complexidade e também de tornar possível um processo de ensino-aprendizagem que seja capaz de construir os conhecimentos de Geografia, História e Ciências que ficaram tão diminuídos no currículo básico?

De nosso ponto de vista entendemos que a questão não é separar para empobrecer. O que vale é democratizar as possibilidades de ser e de estar melhor no mundo. E para que isso aconteça precisamos da integração total de saberes e práticas.

As crianças de classe social mais favorecida possuem, antes já de chegar à escola, uma gama infindável de vivências. As crianças de classe popular, em sua maioria, chegam já à escola destituídas desse capital cultural. Possuem outras ricas e profícuas experiências que, nem sempre, são valorizadas e transformadas na escola. No entanto, o importante é trabalhar pedagogicamente com essas experiências de modo a transformá-las em vivências socialmente válidas. Pensamos que o fundamental é ampliar as oportunidades ao invés de restringi-las; para tanto, a experiência com as diferentes áreas do conhecimento é essencial.

Preocupa-nos o risco de a função da escola, para as crianças dos anos iniciais, limitar-se, a partir da reforma proposta, ao ensino das habilidades mínimas de leitura e escrita e de cálculo, retirando-se as cores e os sabores das descobertas que se fazem no contínuo do seu desenvolvimento. Preocupa-nos que esse projeto ganhe força e se concretize em outros níveis de ensino e em outros Estados. Preocupa-nos que as oficinas contribuam mais para o esvaziamento dos conteúdos do que para a construção de conhecimentos. O que será da nossa escola pública, então? Um reducionismo dos conhecimentos, um estreitamento das concepções de ensino-aprendizagem? O objetivo final será a quantificação em detrimento da qualidade? E, se atingir índices é o foco dos processos de ensino-aprendizagem, o que isso realmente significa? Qual é a verdadeira motivação da política educacional implícita nesse movimento?

As autoras Maria Amélia Santoro Franco (Unisantos), Valéria Belletati (Instituto Federal de São Paulo), Cristina Pedroso (USP/FFCLRP) são doutoras em Educação e Ligia Paula Couto (Universidade Estadual de Ponta Grossa) é doutoranda em Educação. Todas são pesquisadoras do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador (GEPEFE) – FEUSP.

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/

Educação em São Paulo: Prova para selecionar “escravos” temporários

Governo tucano realiza novo exame para contratação de milhares de professores em regime ultra-precário que elimina direitos da categoria, com a cumplicidade da burocracia sindical 

No próximo dia 11 (domingo), o governo de São Paulo realiza a chamada “prova dos OFAs”, para seleção de professores “ocupantes de função-atividade” (temporários) para renovação de contratos ou contratação pelo prazo determinado do ano letivo de 2013 (menos de 11 meses).

A convocação para a prova foi publicada no último dia 30/10 e vai submeter dezenas de milhares de professores a um exame com 80 questões e até quatro horas de duração, com o claro objetivo de manter sua política de perseguição à categoria uma vez que a “seleção” impõe um sistema de trabalho no qual os aprovados (professores categoria “O”) são submetidos a um verdadeiro regime de escravidão, no qual são cassados direitos elementares obtidos pelo restante da categoria (também limitados nos últimos anos), como o direito à faltas médicas abonadas (limitadas a 2 por ano) e a cassação de um série de licenças e direitos, agora, limitados aos efetivos.

A própria existência da “seleção” é uma farsa uma vez que milhares de escolas do Estado encontram-se neste momento sem professores diante das más condições de trabalho e baixos salários impostos à categoria o que todo ano afugenta milhares de docentes da rede, e pelo caótico sistema de contratação imposto pelo Estado que visa, justamente, deixar os alunos sem atendimento promovendo nova economia de recursos a serem desviados para outros setores.

A prova faz parte da política do governo campeão mundial em ataques ao ensino público de continuar economizando recursos com a Educação para atender às verdadeiras prioridades do governo tucano: manter os lucros dos bancos e grandes monopólios e financiar as máfias políticas que integram e apóiam o governo.

Cortando gastos

Depois das eleições e das promessas de “prioridade” para a Educação, a dura realidade.

A nova edição do “concurso”, como as anteriores, visa claramente deixar sem emprego milhares de professores que há anos atuam em sala de aula contratados por esse mesmo governo que nunca deu aos docentes condições de trabalho, muito menos de aprimoramento de seus estudos e que – afastados dos bancos escolares – tiveram maiores dificuldades para serem aprovados nos concursos de efetivação.

O objetivo é reduzir os gastos com uma parcela dos professores que – após anos de educação– têm direito ao adicional por tempo de serviço (qüinqüênios), adoecem com mais facilidade (por conta das más condições de trabalho e de vida) e representam outros gastos para o Estado. Por meio da prova, a cada ano uma parcela destes é substituída por ingressantes com salários ainda mais inferiores, pela perda dos qüinqüênios (5% a cada cinco anos).

O ataque aos temporários, que são mais de 100 mil na rede estadual e constituem quase metade da categoria, teve início no governo Serra, com a Lei 1093, aprovada em 2009 com o apoio da burocracia sindical que não organizou nenhuma mobilização de verdade às vésperas da aprovação da lei e hoje não exige sua revogação e se limita a divulgar sua realização, funcionando como se fosse um órgão do governo.

A diretoria da Apeoesp acatou cada medida do governo para a implementação da lei mentindo sobre pequenas vitórias (como uma suposta “estabilidade” para uma parcela dos OFA’s) que só tiveram como objetivo dar tempo para o governo destruir a vida de milhares de profissionais, pais e mães de família. Desestimulam os mais novos a assumir a carreira docente e levando ao desespero de profissionais que há anos ajudam a carregar as escolas públicas, com todos os seus problemas, nas costas.

Mesmo com a falta de milhares de professores nas escolas – deixando alunos sem aulas em praticamente todas as escolas do Estado – o governo resolveu manter o concurso, tornando evidente que a medida é parte de um plano consciente de destruição do ensino público.

A prova é a etapa mais temida da operação de tortura realizada nos últimos anos, com os “concursos-guilhotinas”, transferência para o INSS,“duzentena”, perdas de direitos pelos temporários, enfim, um verdadeiro regime de apartheid na categoria, em que governo e burocracia sindical apostam na divisão dos professores. Com tais medidas, toda a categoria sai perdendo, bem como o ensino público.

Burocracia espera pelo governo e pela ALESP

Em meio à estas e outras medidas de ataque à categoria – como a continuidade do descumprimento da “Lei do Piso” (11.738) que manda reduzir a jornada dos professores (1/3 de jornada extraclasse), a diretoria do maior sindicato do País, nada faz e propôs em seus últimos fóruns que a categoria espere pelas medidas que serão encaminhadas pelo governo à Assembléia Legislativa (ALESP).

Contra estas medidas, é necessário fortalecer a denuncia da política do governo e a colaboração da burocracia sindical, organizar um movimento da base da categoria que mobilize a partir das escolas os professores efetivos e temporários para lutar pelas reivindicações que garantam e ampliem o emprego dos professores, tais como: a revogação da Lei 1.093 e de qualquer restrição ao trabalho do professor, estabilidade no emprego para todos; criação do cargo de professores adjuntos em todas as escolas com jornada e direitos comuns aos efetivos; nenhuma diferenciação salarial; máximo de 25 alunos por sala e redução da jornada, sem redução dos salários – trabalhar menos para que todos trabalhem – trabalhar para viver e não viver para trabalhar.

Fonte: http://www.pco.org.br/pagina_inicial.php