domingo, 22 de novembro de 2009

Denúncia de fraude no exame de alunos de São Paulo

Depois do vexame do governo federal com o vazamento e tentativa de venda de questões do Enem, agora aparecem fraudes do Serasp, o sistema de avaliação de matemática, língua portuguesa, história e geografia usado pelo governo paulista. A denúncia partiu da repórter Ana Aranha, especialista na cobertura de educação da revista Época.
Como a avaliação premia financeiramente as escolas melhor colocadas, há professores e diretores que deram uma ajudinha para os alunos acertarem as questões. Até apagar respostas e refazer provas para aumentar a nota média da escola teria acontecido. Ocorre que as fraudes, se vantajosas para os educadores, também o são para o governo estadual, que vai poder mostrar em ano eleitoral o salto de qualidade que a área viveu sob a atual administração. Ou alguém tem dúvida que, daqui a alguns meses, os resultados do exame vão aparecer no horário eleitoral em comparativos do tipo “veja como São Paulo é melhor do que…”
Segue um trecho da matéria:
Em Franco da Rocha, na Grande São Paulo, uma inspetora afirma ter visto professores passar cola aos alunos na prova de matemática. Rozenaide Silveira, que trabalha na Escola Estadual Benedito Aparecido Tavares, conta que ouviu um aluno reclamando no corredor. “Ele disse que as professoras estavam ajudando a 8a série C”, afirma Rozenaide. Ela diz ter visto as professoras fazendo contas na lousa e conversando sobre as questões com os alunos. Seu relato foi confirmado por três alunos da turma. “A professora explicou como fazer os cálculos”, diz uma aluna. “Elas iam em cada mesa ajudar”, afirma outra. “Teve uma que eu nem chamei. Ela chegou, virou a página da prova e disse como resolver a questão. A prova estava difícil, acho que só acertei essa.” Rozenaide diz que avisou a coordenação e foi orientada a fazer “vistas grossas”. Ela registrou tudo em uma carta enviada à diretora.
Diante da situação, o poder público deveria cancelar o exame. Mas se a prova funcionasse como deve muita gente sairia perdendo pelas razões já expostas. Talvez isso explique a inexplicável declaração do secretário estadual e ex-ministro da Educação, Paulo Renato Souza: “Se o caderno vazado estivesse nos jornais, o exame seria cancelado”. Afe!
Caminhando por esse ponto de vista torto, o grupelho que tentou vender a prova do Enem também causou um problema localizado, uma vez que as questões não apareceram no Programa do Gugu e, por isso, o exame não deveria ter sido adiado como efetivamente foi.
Provavelmente, as escolas denunciadas pela reportagem vão ser investigadas e punidas. Mas quem lida com o tema sabe que esses não são casos isolados, mas espalham-se pelo estado (vale dar uma olhada nos comentários sobre matéria de Ana no site da Época). Um sistema criado exatamente para gerar esse tipo de distorção, contando com uma estrutura de fiscalização falha, em que professores da própria escola aplicam provas aos alunos – o que não poderia acontecer em hipótese alguma – pensando nos frutos financeiros. Mas se os docentes ganham algumas migalhas, o bônus político de uma boa avaliação para o governador Serra será bem maior. Portanto é dele a responsabilidade em combater as fraudes, tendo a coragem de cancelar o exame ao invés de jogar o problema para baixo do tapete.
E garantir que nada aconteça com pessoas como Rozenaide Silveira, a funcionária da escola de Franco da Rocha que teve coragem de dizer publicamente o que estava errado e que, provavelmente, sofrerá retaliações por isso. Já disse mais de uma vez: enquanto premiamos jogadores de futebol, nadadores e atores de TV como heróis nacionais, os heróis de verdade vivem na penumbra da sociedade por ela maltratados.

E educação para além do capital - István Mészáros


A educação para além do capital por István Mészáros
"A aprendizagem é a nossa vida, desde a juventude até à velhice, de Adicionar imagemfacto quase até à morte; ninguém vive durante dez horas sem aprender". Paracelso"Se viene a la tierra como cera, – y el azar nos vacía en moldes prehechos. – Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera… Las redenciones han venido siendo formales: - es necesario que sean esenciales . La liberdad política no estará asegurada, mientras no se asegura la libertad espiritual. … La escuela y el hogar son las dos formidables cárceles del hombre". José Martí"
A doutrina materialista relativa à mudança de circunstâncias e à educação esquece que elas são alteradas pelo homem e que o educador deve ser ele próprio educado. Portanto, esta doutrina deve dividir a sociedade em duas partes, uma das quais [os educadores] é superior à sociedade. A coincidência da mudança de circunstâncias e da actividade humana ou da auto-mudança pode ser concebida e racionalmente entendida apenas como prática revolucionária". Marx


Resenha:
István Mészáros vem se tornando um autor muito conhecido no Brasil. Herdeiro da ric produção intelectual de Lukács – não da fase de História e consciência de classe, obra da qual é crítico, mas fundamentalmente da fase de “redescoberta” do marxismo que redundaria nos inacabados escritos sobre a Ontologia do ser social e sobre a Estética (além da Ética, projeto sequer iniciado) – este autor nos apresenta agora A educação para além do capital, texto escrito para a conferência de abertura do Fórum Mundial de Educação 2004, em Porto Alegre.
Nesta nova produção, Mészáros expande algumas de suas reflexões mais importantes, reunidas sobretudo em Para além do capital (1995, 2002 no Brasil) e Marx: a teoria da alienação (1970; 1981 no Brasil), para o âmbito da educação, um tema, aliás, já tratado nesta última obra. Mas antes de tudo, convém ressaltar: a educação, aqui, é entendida em sentido amplo; Mészáros não se refere à escolas, aos níveis de ensino ou sistemas escolares, mas à educação como o processo vital de existência do homem, isto é, aquilo que caracteriza a sua especificidade de ser social, a saber, a capacidade de conhecer, de ter ciência do real e de, portanto, transformá-lo de forma consciente.
Mészáros inicia resgatando algumas das principais concepções filosóficas já produzidas acerca da educação e as situa no âmbito da história, mostrando as suas limitações e seu comprometimento, em última instância, com os limites impostos pela sociedade do capital. Limitações essas que se justificam, não por ingenuidade ou deficiência intelectual de seus produtores, mas pela sua incapacidade (produzida pelas condições objetivas da própria história) em apreender e transcender os limites do capital, seja por seu total comprometimento ideológico com tal ordem de coisas, como John Locke, ou mesmo quando capazes de entender e denunciar as mazelas produzidas por este sistema de controle social, como no caso de Adam Smith e Robert Owen.
É a partir dessas concepções acerca da educação (e de sua crítica) que se identifica a temática fundamental que perpassa esta e toda a obra de Mészáros: trata-se da incontrolabilidade imanente ao sistema do capital, isto é, a incorrigível necessidade de autoexpansão e de acumulação para a qual se deve produzir e reproduzir continuamente as condições objetivas de sua conservação. No sistema do capital, não há espaço para a emancipação da humanidade, nem mesmo em níveis mínimos, como provara a história do século XX, no qual as forças objetivas do capital se mostraram aptas a reverter todas aquelas
formas de controle social (mais ou menos significativas, dependendo do contexto em que foram criadas) sobre o processo de acumulação, tal como o Estado do bem-estar social e as economias planificadas dos países socialistas do leste europeu e a ex-URSS.
Em A educação para além do capital, Mészáros expande esta temática para o âmbito educacional com o intuito central de pensar uma alternativa educacional que seja formulada do ponto de vista da emancipação humana. Isso é essencial por conta das limitações que o sistema do capital impõe também sobre a produção das idéias. Disso, o autor conclui: “Não surpreende, portanto, que mesmo as mais nobres utopias educacionais, anteriormente formuladas do ponto de vista do capital, tivessem de permanecer estritamente dentro dos limites da perpetuação do domínio do capital como modo de reprodução sócio-metabólica” (p.26).
O que permite a Mészáros pensar em uma nova educação mesmo não estando o sistema do capital “aberto” para as alternativas – daí a necessidade de ser uma concepção amais ampla possível – é justamente o fato de a educação, tal como as concepções de mundo,enfim, a consciência dos homens, não ser determinada automaticamente pelos interesses dominantes em cada momento histórico. Se assim o fosse, diz o autor, “o domínio da educação institucional e estreita poderia reinar para sempre em favor do capital” (p. 50). Isso,portanto, confere à educação um caráter dúbio: ao mesmo tempo constitui-se num dos momentos fundamentais da produção das condições objetivas de manutenção da ordem social do capital, pois é o meio pelo qual os indivíduos “internalizam” as perspectivas, os valores e a moral do sistema do capital, legitimando-a e também é necessária para se pensar em uma estratégia de transição para uma outra forma de sociabilidade, que esteja para além do capital.
Sobre esse aspecto estratégico da educação, Mészáros retoma alguns elementos contidos em Marx: a teoria da alienação e constata que a educação (em si) nada pode contra o capital. Ou seja, sem pensar em uma transformação das condições objetivas nas quais o sistema de controle sócio-metabólico do capital se impõe sobre a humanidade, não é possível conceber qualquer tipo de educação emancipadora. Isso permite ao autor chegar a outras duas importantes conclusões, certamente muito atuais: em primeiro lugar, a de que as propostas reformistas em educação não representam mais do que as estratégias do próprio capital para manutenção de seu status conservador; segundo, de que a educação, quando pensada na totalidade do real e da sociedade controlada pelo capital, não pode ser a “solução para todos
os males”.
Diante dessa incorrigível lógica sistêmica de acumulação do capital, qual é, então, o papel da educação? Seu papel é estratégico e vital, diz o autor, justamente porque a educação está diretamente ligada às possibilidades (de curto e de longo prazo) de superação do capital, ou seja, da construção de uma sociedade não mais determinada pelas necessidades da produção de mercadorias, pelo lucro, pela exploração alienante do trabalho. Este caráter a coloca na ponta de lança de qualquer processo de mudança social no sentido da emancipação humana. E como a superação da ordem do capital não significa apenas a sua negação pura e simples e sim a construção de uma nova ordem capaz de sustentar a si própria, é por meio da educação que se pode produzir esta nova concepção, como que “antecipando” uma nova forma de metabolismo social e orientando, tal como uma “bússola”, os meios para a sua execução.
Esse processo de antecipação deve criar, segundo o autor, uma espécie de “contrainternalização” (ou contraconsciência) que quebre o circuito de reprodução do capital, de forma duradoura e concreta. Isso significa criar uma forma de consciência social que liberte dos limites restritos do controle do capital, a própria vida dos indivíduos (o seu modo de ser), de modo que sejam estes capazes de fazer do processo de aprendizagem “a sua própria vida”.
Mészáros diz ainda que é apenas nesse sentido amplo de educação que a educação formal, institucionalizada, pode contribuir para a superação do capital, realizando as suas “muito necessárias aspirações emancipadoras”, o que requer “um progressivo e consciente intercâmbio com processos de educação abrangentes como ‘a nossa própria vida’” (p. 59).
Trata-se, portanto, de uma concepção de educação inextricavelmente ligada à necessidade de superar a alienação objetiva sem a qual o controle sócio-metabólico do capital não pode se exercer. Esta superação não pressupõe apenas a derrubada do capitalismo, a sua negação. Isso é apenas um passo necessário para a superação efetiva do capital e de todas as formas de ser compatíveis com o seu domínio social. Para que atinjam efeitos realmente duradouros, esses passos iniciais (imediatos) precisam estar orientados pelos princípios gerais, por uma “visão geral”, concreta e abrangente, de “gerir as funções globais de decisão da sociedade”, impedindo assim que a negação da ordem atual das coisas se mantenha condicionada por aquilo que nega. A educação tem por tarefa, então, contribuir para que a superação do capital seja feita de forma total e não mais parcial, ou particular, como nas estratégias reformistas. É contra as determinações sistêmicas do capital que ela deve combater e seu papel é “soberano”, diz Mészáros, “tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de um ordem social metabólica radicalmente diferente” (p. 65).
A automudança consciente é a maneira pela qual os indivíduos poderão, numa nova ordem social, tomar decisões conscientes sobre a forma de gestão de sua própria vida. Em outras palavras, é o estabelecimento do “controle consciente dos processos sociais”, o que só é possível de se imaginar quando a educação é plenamente “vivida” pelos indivíduos. Este controle, por isso mesmo, se converte na forma de superação da forma alienada de mediação
dos homens entre si, tornando-se uma mediação consciente, uma efetiva automediação. Uma
vida determinada pelas necessidades humanas efetivas e não pelas necessidades fetichizadas e artificiais criadas no âmbito do capital.
Por fim, é só nos termos desta mudança radical, que caminha no sentido da construção de uma nova ordem social qualitativamente diferente, que a universalização da educação e a universalização do trabalho como atividade humana auto-realizadora poderão se transformar em realidade. Mas vale lembrar: não se trata apenas de uma “mudança educacional”, mas de uma mudança objetiva de toda a forma de vida, de todo o modo de ser da humanidade na produção/reprodução de sua existência, de maneira que a educação deixe de ser um momento
específico da vida, com fins utilitários determinados, e passe a ser a própria vida de todos os
homens. Não é à toa, portanto, que Mészáros recorra a 3ª tese de Marx sobre Feuerbach para resumir toda a complexidade desta educação: “A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora”.
Felizmente, para Mészáros, isso não é apenas uma possibilidade, algo factível, mas uma necessidade urgente que envolve mesmo a sobrevivência da humanidade. No combate à ordem destrutiva do capital, por isso, a educação tem um papel absolutamente crucial.
ACESSE AQUI o Livro em HTML ou aqui em PDF.

Saresp 2009: O rescaldo


A narrativa fecunda em incidentes do SARESP 2009, a barafunda abissal, por enquanto, pode assim ser resumida:
Nem todas as escolas/classes/turmas, como preferir, receberam as provas corretamente. Entenda-se: no caderno de provas de português deve constar apenas questões de português e não de geografia ou matemática, que seriam em outro dia, por exemplo. Então o Miguelito está lá respondendo sobre a metafísica de uma charge sobre cortadores de cana e quando vira a página encontra gráficos, números e equações sobre venda de banana a quilo. Miguelito pensa que pirou ou as regras mudaram repentinamente ou ainda, que transformou-se em vidente. Mas não: foi erro do grosso mesmo, daquele mutirão dos 350 (ou mais) levado às pressas para a gráfica tapa-buraco do SARESP, a IGB - Indústria Gráfica Brasileira (Barueri), com os ônibus da JWA Transportadora Turística, contratada sem licitação em caráter de urgência. Problemas desta natureza aconteceram aos montes, em graus vários e diversas localidades paulistas.
Nem todos os gabaritos das provas chegaram, quando chegaram não correspondiam com as provas. Quer dizer, a Secretaria da Educação e a FDE disseram ter criado 26 provas diferentes, com 24 questões cada, para evitar o ocorrido com o ENEM, há pouco mais de um mês. Vai daí que cada prova tem sua respectiva folha de respostas - as questões são as mesmas, o que muda é a ordem das perguntas. Se o Miguelito faz a prova modelo 24, deve ter em mãos o gabarito 24, onde assinalará as opções de respostas que julgar corretas. Acontece que Miguelito recebeu o gabarito da prova 13. Entretanto, no modelo 24 a resposta da questão 1 é C, e no modelo 13 é A. Elementar a confusão em cascata a partir disto, no momento da correção. Vale ressaltar que muitas unidades escolares receberam apenas os gabaritos, prova que é bom, necas; é a lei da compensação.
Nem todas as questões, por sua vez, tinham uma única opção correta, como costuma acontecer em avaliações corriqueiras e universais; assim sendo, ainda que o aluno tivesse chegado à resposta correta, teria que adivinhar qual era a alternativa correta. Da mesma forma, provas de matemática pediam que os alunos analisassem determinadas figuras, entretanto as tais figuras não estavam impressas para serem analisadas. (
Comentário em Problemas na Aplicação do Saresp - 19/11/09)
Nem todas as escolas receberam provas em número suficiente para os alunos inscritos, enquanto que em outras era uma loucura e sobravam para todo lado. Isto é: provas das Escolas P, R e S foram parar na Escola X, que não precisava delas, deixando as Escolas P, R e S a ver navios enquanto a outra se afogava em celulose. Resultado: onde havia miséria de provas os professores tiraram cópias na base da vaquinha e/ou dinheiro da APM. Naquelas que as tinham de sobra, só Deus sabe o que foi feito com tanto papel, talvez o
mesmo fim dado às montanhas de Caderno do Aluno, tão apropriadamente impressos pela Plural (a mesma gráfica do ENEM vazado), e outras de mesmo calibre.
Nem todas as escolas tiveram a sorte de contar com os aplicadores (R$50,00/período) e fiscais (R$100,00/dia) das provas, treinadíssimos e contratados a preço de ouro, porém muito mais em conta do que aqueles que serão
designados multiplicadores no Nordeste (R$2.000,00/aula). Solução: diretores e demais responsáveis nas escolas se viraram nos trinta para tudo não se encaminhar ao brejo mais próximo. Agora só falta saber como essas pessoas serão pagas e quando, já que não tinham contrato como o dos faltosos.
Nem todos os professores, diretores, aplicadores e fiscais ou gente com problemas sarespianos conseguiram falar com o 08007273112, número fornecido pela empresa que levou R$ 27.418.148,80 para cumprir o contrato do SARESP 2009, o CAEd. Portanto, deve ter gente que até agora não sabe o que fazer da vida.
Nem todos os alunos que ficaram sem responder à avaliação do sistema, por um fato ou outro, perderam a chance de demonstrar o que sabem. Benevolentemente foram marcadas novas datas: 20 ou 23/11, caso dia 20 tenha sido feriado na cidade. Portanto engana-se quem pensa que o bafafá terminou.Embora a grande imprensa tenha se mantido taciturna, o tema foi cansativamente explanado pela assessoria de imprensa da Secretaria da Educação. Vejamos:
Para o caso do sorumbático 0800 que não atendia ninguém, a assessoria de imprensa da SEE explicou que a Embratel comeu bola ao confundir milhares de chamados de professores em pânico com um furioso ataque de hackers, mancomunados que estavam para escangalhar com o SARESP. O procedimento é normal, disse a assessoria de imprensa da SEE.
Para o caso das escolas em Mairiporã, Caieiras, Francisco Morato, Cajamar, Atibaia e outras que receberam provas de português pela segunda vez, quando deveriam ter recebido de matemática, a assessoria de imprensa da SEE informou que a ocorrência não foi significativa o suficiente para paralisar o andamento da prova e não terão [sic] grande influência no resultado da análise.
Da mesma forma, os 200 alunos (6 turmas) da EE Dr. Júlio Prestes de Albuquerque, em Sorocaba (90 km distante de SP, Rod. Castello Branco), se estreparam. Primeiro receberam as provas de uma escola de Santa Bárbara d'Oeste (130 km de SP, pertencente à região metropolitana de Campinas, Rod. dos Bandeirantes). Quando as novas caixas finalmente chegaram a diretoria tinha ordens de só abri-las na hora de cada prova. No dia da avaliação de matemática, no momento da distribuição, souberam que estavam com a de português, de novo. Diante disto atrasou geral e só terminarão o calvário dia 23/11. A assessoria de imprensa da SEE informou que o processo de avaliação não será comprometido.
No caso dos gabaritos trocados, a solução caseira foi simples: mandaram a gente riscar o número da folha de respostas e colocar igual ao da prova. Fala verdade, você aí não gostaria de participar dessas correções?
Para o caso perdido de Araraquara (273 km a noroeste de SP), no dia 18/11, apenas 20 mil alunos perceberam, ao mesmo tempo, que as provas de português estavam misturadas com as de geografia - cujo conteúdo só poderia ser conhecido no dia seguinte, junto com a prova de história. A assessoria de imprensa da SEE disse que o erro de empacotamento das provas foi isolado e não comprometeu a avaliação. Só as provas de geografia seriam substituídas, as demais deveriam ser guardadas.
Resumo final: O que você pensaria sobre
isto, então? Pois a assessoria de imprensa da Secretaria da Educação e seu Secretário, classificaram os problemas como "normais" para um exame do tamanho do Saresp.Não obstante tamanha normalidade temos algumas perguntas/pensamentos básicos:-
O SARESP é um exame para avaliar o sistema educacional do estado e serve-se dos alunos para tal fim.- O SARESP não pode e nem deve ser usado como moeda de troca entre escolas e estudantes, ou seja: ninguém pode chegar no aluno e falar "olha, Zezão, você faz a prova e te aumentamos as notas, tá bem?" ou "em vez do provão final, a nota que vale é a que você tirar no SARESP" ou "Zezão, se tu não fizer a prova do SARESP tuas notas vão pras cucuias e você repete de ano" ou "escuta bem, se vocês forem mal no SARESP terão tanta lição, mas tanta que nunca mais conseguirão levantar nem pra ir ao banheiro"... Deu pra entender?
Tudo isso não pode ser feito. Mas é.- O SARESP funciona por adesão e não obrigação; não se pode obrigar os estudantes a participar, mesmo que a escola tenha aderido; não pode haver, em hipótese alguma, represálias aos estudantes pelo não comparecimento às provas. Mas elas existem.- Os alunos não sabem para que serve o SARESP e ouvem explicações no mínimo furadas: vamos receber mais materiais de consumo pela participação, vamos poder contratar pessoal de limpeza, a merenda vai melhorar... Tudo engodo. Quem faz isto está mentindo.- O SARESP, na verdade, é mais uma forma de poder dar umas migalhas aos professores, em vez de aumento real, como deveria ser. É como a coisa do bônus. É como o programa por mérito.
Se tua escola for bem, se melhorar te damos um "aumento". Daí o interesse em que alunos participem, sem eles, nada feito. Caso contrário é mais uma punição sob formas legais. Infelizmente muitas escolas por aí não revelam as reais intensões aos alunos.- A avaliação, do jeito como é feita, não avalia nada - mesmo com todas as teorias e teóricos pedagógicos que a cercam, que fazem parte de grupos de seus estudos ou que estão metidos em suas comissões. Poderia ser séria, poderia ser uma maravilha. Mas não é.- E já que o atual governo acredita tanto em pesquisas e estatísticas, por que não fazer o SARESP por amostragem? Seria mais barato, no mínimo.
E menos estressante, com menores particularidades de logística etc..- Está explicado porque tamanho caos é considerado completamente normal?Agora, bacana mesmo é o que ocorreu entre as ETEC's (Escolas Técnicas), escolas estaduais e o boicote ao SARESP no qual participaram. Você poderá acompanhar o barraco generalizado aqui, em breve. Emocionantes histórias com personagens do bem e do mal, pensadores cordatos, ativistas coerentes, acéfalos fascistas, alcaguetes inatos e outras personas mais. Fique ligado.

sexta-feira, 20 de novembro de 2009

Bibliografia indicada será requerida na primeira etapa do concurso público para provimento de cargo do PEB II, para seleção de docentes temporários (

De acordo com a Resolução SE 80, de 3 de novembro de 2009, a bibliografia indicada será requerida na primeira etapa do concurso público para provimento de cargo do PEB II, para seleção de docentes temporários (provinha do ACT) e para a progressão na carreira.


Bibliografia para PEB I
1. CURTO, Lluís Maruny; MORILLO, Maribel M. & TEIXIDÓ,Manuel M. Escrever e ler - Volume I e II. Porto Alegre. Artmed, 2000.
2. DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.
3. ECHEVERRÍA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
4. FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Editora Cortez,1996.
5. __________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:Editora Cortez,1996.
6. _________. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa MariaTorres. Porto Alegre: Artmed, 2001.
7. FIORIN, J. L. In: Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática; 2006.
8. GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas (SP): ALB - Mercado de Letras, 1996.
9. LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992
10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002
11. LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração:um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.
12. NEMIROVSKY, Myriam. O Ensino da Linguagem escrita. Artmed, 2002.
13. SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: Um caminho para o ensino da linguagem oral. In “Gêneros Orais e escritos na escola”. Campinas(SP): Mercado de Letras; 2004.
14. SMOLKA, Ana Luíza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. Alfabetização como processo discursivo. São Paulo (SP): Cortez; Campinas (SP): Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2003.
15. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
16. TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever - uma proposta construtivista. Porto Alegre Artmed. 2002.
17. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa - Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
18. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2007.
19. WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
Documentos para PEB I
PROGRAMA LER E ESCREVER - Documentos disponibilizados no site do Ler e Escrever:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br
ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO ESTADO DE SÃO PAULO:
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA - CICLO I
Documentos oficiais
Resolução SE Nº 86/2007 - Institui, para o ano de 2008, o Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das Escolas Estaduais de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo.
Resolução SEE - 96, de 23/12/2008 - Estende o Programa “Ler e Escrever”para as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental do Interior.
LISTA DOS MATERIAIS DO LER E ESCREVER
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador - 1ª série - volume 1 e 2.
• Caderno de Planejamento e Avaliação do Professor Alfabetizador - 1ª série
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas - 2ª série - volume 1 e 2
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas - 3ª série - volume 1 e 2
• Material do Professor - Programa Intensivo no Ciclo(PIC) 3ª série - volume 1 e 2
• Guia de Planejamento e Orientações Didáticas - 4ª série - volume único
• Material do Professor -- Programa Intensivo no Ciclo(PIC) 4ª série - volume 1, 2 e 3
BOLSA ALFABETIZAÇÃO -
http://escolapublica.fde.sp.gov.br/
DECRETO Nº 51.627, DE 1º DE MARÇO DE 2007- Institui o Programa “Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade”
Resolução SE-90, de 8-12-2008 - Dispõe sobre a expansão e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização.
Resolução SE-91, de 8-12-2008 - Dispõe sobre constituição de equipe de gestão institucional para ampliação e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização, no âmbito do Programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade.

Bibliografia para Parte Geral
1. 10.OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997.
2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.
3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002.
6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.
14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007.
16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001.
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Documentos para Parte Geral
1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004_98.pdf
2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio - Parecer 15/98. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf
3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos teórico-metodológicos do ENEM. Disponível em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4005
4. BRASIL. MEC/INEP. IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
5.BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/
6.BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental.Brasília: MEC/SEF,1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf
7. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
8.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: Documento de Apresentação. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf.


Bibliografia para Língua Portuguesa
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2. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1997.
3. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10ª. Ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2008.
4. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
5. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Editora, 2006.
6. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008.
7. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor - Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 2005.
8. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008.
9. MARCUSCHI, Luiz Antônio: Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007.
10. MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à estilística. São Paulo: EDUSP, 2008.
11. NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes. São Paulo: Globo, 2008.
12. SARAIVA, José Antonio. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras.
13. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas / São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
14. SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995.
15. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.
Documentos para Língua Portuguesa
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Bibliografia para Arte
1. ALMEIDA, Berenice e PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2003.
2. BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2007.
3. BERTHOLT, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2004.
4. BOURCIER, Paul. História da Dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
5. DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.
6. HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
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8. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, Educação e Cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007.
9. OSTROWER, Fayga Universos da Arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
10. PAVIS, Patrice. A Análise dos Espetáculos. São Paulo: Perspectiva, 2008.
11. SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado processo de criação artística. São Paulo: Annablume, 2007.
12. SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança, arte, educação. São Paulo: Terceira Margem, 2006
13. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora da UNESP, 2000.
14. SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na Sala de Aula. São Paulo: Perspectiva, 2008.
15. VERTAMATTI, Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o Repertório do Coro Infanto-Juvenil - um estudo de repertório inserido em uma nova estética. São Paulo: UNESP, 2007; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
Documentos para Arte
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa Cultura é Currículo. Disponível em:
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2.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Arte para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_20_03.pdf

Bibliografia para Educação Física
1. BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a Educação Física escolar. In: BETTI, M. (Org.) Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003.
2. BORGES, C. L. A formação de docentes de Educação Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Orgs.). Saber, formar e intervir para uma Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005.
3. GOELLNER, S. V. A produção cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
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5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
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7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação Física. In: DE MARCO, A. (Org.) Educação Física: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.
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11. RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.
12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginástica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação Física escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006, p.35-60.
13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001.
14. SOUSA, E. S. e ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p. 52-68, 1999.
15.STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.
Documentos para Educação Física
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de tempo integral: oficinas curriculares de atividades esportivas e motoras; esporte, ginástica, jogo - ciclos I e II. São Paulo: SEE/CENP, 2007.
2.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular para o ensino de Educação Física para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. S P.: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_EDF_COMP_red_md_20_03.pdf
Bibliografia para Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1. BARCELOS, A.M.F. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. v. 7. n. 2. 2007. p. 109-38. (Opção de acesso:
http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf.)
2. BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
3. CELANI, M. A. A. (org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática. Campinas, Mercado de Letras, 2003.
4. COPE, B.; KALANTZIS, M.. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000.
5. GEE, J. P. Situated Language and Learning: a critique of traditional schooling. London, Routdlege, 2004.
6. GRADDOL, D. English Next. UK: British Council, 2006. Acesso online:
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7. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.
8. LUKE, A.; Freebody, P.. Shaping the Social Practices of Reading. In S. MUSPRATT, A. LUKE ; P. FREEBODY (eds) Constructing Critical Literacies. Cresshill, NJ: Hampton Press, 1997.
9. McCRUM, R. et all. The Story of English. 3. Ed. UK, Penguin, 2003.
10. NUNAN, D. Task based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
11. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows, Routlege, 2007.
12. RICHARDS, J. C. & RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
13. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 2003.
14. SWAN, M.. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 2005.
15.UR, Penny. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
Documentos para Língua Estrangeira Moderna - Inglês
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LEM_COMP_red_md_20_03.pdf


Bibliografia para Matemática
1. LOJKINE, Jean - A Revolução Informacional. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A ilusão das estatísticas. São Paulo: Editora da UNESP, 1995.
3. BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
4. CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.
5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben - O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que é Matemática? Uma abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2000.
7. DERTOUZOS, Michael. O que será? Como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemática. O talento para lidar com números e a evolução do pensamento matemático. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2004.
9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educação e a ineficiência educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002.
10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Ciências - Um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da Matemática. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007.
11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemática do Ensino Médio (3 volumes). Coleção do Professor de Matemática/Sociedade Brasileira de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 1999.
12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A História da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespaço. São Paulo: Geração Editorial, 2004.
13. MOLES, Abraham. A criação científica. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998
14. SATOY, Marcus Du. A música dos números primos. A história de um problema não resolvido na matemática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.
15. SBM - Sociedade Brasileira de Matemática. Revista do Professor de Matemática (RPM). São Paulo: IMEUSP (Publicação quadrimestral, números de 56 a 70).
Documentos para Matemática
1.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf

Bibliografia para Ciência
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2. ATKINS, P.; LORETTA, J. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 2ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
3. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
4. CACHAPUZ, A, CARVALHO, A. M. P., GIZ-PÉREZ, D. A Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003. Col. Questões da Nossa Época. Nº 26.
6. CARVALHO, ISABEL C. M., Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. Capítulo 1, p. 111 a 130, Capítulo 3, p. 149 a 160, Capítulo 5 p. 175A a 187 - 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
7. CEBRID - Centro Brasileiro de Informações sobre drogas psicotrópicas. Livreto informativo sobre drogas psicotrópicas. Disponível em:
http://200.144.91.102/cebridweb/default.aspx
8. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
9. FRIAÇA, A. C. S.; DALPINO, E.;SODRÉ JR.; L. JATENCO - PEREIRA, V. (orgs.) Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2000.
10. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. GIPEC - Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências. Geração e gerenciamento dos resíduos sólidos provenientes das atividades humanas / GIPEC. 2 ed. rev. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. (Coleção situação de estudo: ciências no ensino fundamental; 1)
11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1, 2 e 3. GREF. 5.ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001/2005.
12. KORMONDY, E. J. e BROWN, D.E. Ecologia humana. Capítulos 1, p. 1 a 22, Capitulo Capítulo 4 p. 61 a 75, Capitulo 5, p. 85 a 115, Capítulo 9. p. 186 a 224, Capítulo 10 p. 227 a 250. São Paulo: Atheneu Editora, 2002.
13. OKUNO, E. Radiações: Efeitos, Riscos e Benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
14. SADAVA, D. HELLER, H.C [et al] . 9 ed. Vida: a ciência da biologia. Porto Alegre: Artmed, 2009. 3v. (Vol. 1. Célula e Hereditariedade; Volume 2. Evolução, diversidade e ecologia; Volume 3. Planetas e animais).
15. TEIXEIRA, W., TAIOLI, F., FAIRCHILD, T., TOLEDO, C. (orgs.). Decifrando a Terra. 2.ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009 .
Documentos para Ciências
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo: SE, 2008. Disponível
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Bibliografia para Física
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2. BEN-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
3. BERMANN, Célio. Energia no Brasil: para quê? Para quem? Crise e alternativas para um país sustentável. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2003.
4. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa, GIZ-PÉREZ, Daniel; PRAIA, João; VILCHES, Amaparo. Necessária renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
5. CARVALHO, Anna Maria. Pessoa. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Thomson, 2005. p. 19-33.
6. CHAVES, Alaor S.; VALADARES, Eduardo C.; ALVES, Esdras G. Aplicações da Física Quântica do transistor à nanotecnologia.Coleção Temas atuais de Física / SBF. São Paulo: Livraria da Física. 2005.
7. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
8. EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evolução da física. Rio de Janeiro:JZE. 2008.
9. FEYNMAN, Richard. Física em 12 lições. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Sinergia/Ediouro, 2009.
10. FRIAÇA, Amâncio. Astronomia: uma visão geral do universo. São Paulo: EDUSP, 2002.
11. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. 3 volumes: (Volume 1 - Mecânica; Volume 2 - Física térmica e óptica; Volume 3 - Eletromagnetismo)
12. HEWITT, Paul G. Física Conceitual. São Paulo: Bookman, 2002. 9ª Edição.
13. ROCHA, José Fernando. Origens e Evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFBA, 2002
14. OKUNO, E. Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
15. RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; WALKER, Jearl. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2009. 4 v.
Documentos para Física
1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_FIS_COMP_red_md_20_03.pd

Bibliografia para Química
1. BAIRD, Colin. Química ambiental. Trad. Recio, M.A.L e Carrera, L.C.M; supervisão técnica: Grassi, M.T. 2ª. edição. Porto Alegre: Bookmann, 2002.
2. CANTO, E. L. Minerais, Minérios, Metais: De onde vêm? Para onde vão? 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2008.
3. CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal?. 2a. reimp., trad Fifer, R. São Paulo: Brasiliense, 2009.
4. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2ª ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2001.
5. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações - Química para o Ensino Médio. Livros I, II. Guia do professor: livro do aluno - São Paulo, 1995/2007.
6. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações - Química e a Sobrevivência – Atmosfera - fonte de materiais. São Paulo, EDUSP, 1998.
7. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações - Química para o Ensino Médio. Livros I, II. Guia do Professor: livro do aluno - São Paulo, 2007, 1995.
8. KOTZ, J. C. e TREICHELJ Jr, P. M. Química Geral e Reações Químicas. São Paulo: Thomson Learning (Pioneira), 2005/2009. v. 1 e 2
9. MARZZOCO, A.T., TORRES, B.B. Bioquímica Básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 3ª Ed, 2007.
10. PESSOA de CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. (2001). Formação de professores de ciências. 9ª. ed . São Paulo: Ed Cortez, 2009.
11. QNESC. Cadernos temáticos da revista Química Nova na Escola. Caderno Temático #1 - Química Ambiental; Caderno Temático #2 - Novos Materiais; Caderno Temático #3 – Química de Fármacos; Caderno Temático #4 - Estrutura da Matéria: uma visão molecular; Caderno Temático #5 - Química, Vida e Ambiente; Caderno Temático #7 - Representação Estrutural em Química. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos.
12. ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2009.
13. SOLOMONS, T.W.G. Química Orgânica. Vol. 1 e 2, Rio de janeiro: J LTC, 2009.
14. TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C.; SILVA, R. R. A atmosfera terrestre. Coleção Polêmica. 2ª ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2008.
15. ZANON, L.B. (org.) MALDANER, O A. (org). Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: UNJUÍ, 2007.
Documentos para Química
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.
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2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. CENP. “Oficinas temáticas no ensino público: formação continuada de professores” SE/CENP. São Paulo: FDE, 2007. Versão impressa e versão digital disponível em:
http://www.educacao.sp.gov.br. (selecionar “rede do saber”, arquivos, selecionar “listar todos os arquivos, p. 10, “oficinas de química”.)
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Química para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_QUI_COMP_red_md_20_03.pdf
Bibliografia para Biologia
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2. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na adolescência. 2 ed. São Paulo: Publifolha, 2002.
3. CARVALHO F.H & PIMENTEL S.M.R. A célula (2007) - Barueri: Manole, 2007
4. CARVALHO, ISABEL C. M., Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. Capítulo 1, p. 111 a 130, Capítulo 3, p. 149 a 160, Capítulo 5 p. 175 a 187 - 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008
5. CLEVELAND , P. H. JR., ROBERTS, L. S. & LARSON. Princípios Integrados de Zoologia. 11.ed. Rio de Janeiro: Guanabara - Koogan, 2004
6. DEAN, W. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira, São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
7. GRIFFITHS, A .J. F.; [et al.]. Introdução à Genética. 9.ed. Rio de Janeiro: Guanabara - Koogan, 2009. Capítulos 1 a 17, p. 1 a 544, Capítulo 19, p. 587 a 616.
8. KORMONDY, E. J. e BROWN, D.E. Ecologia humana. São Paulo: Atheneu Editora, 2002.
9. KRASILCHIK, M. 2004. Prática de ensino de Biologia. 4ª ed., São Paulo, EDUSP, 2008.
10. MARGULIS, L. & SCHWARTZ, K. V. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2001.
11. RAVEN, P. H.; EVERT R.F; EICHHORN, S. E. Biologia Vegetal. (seções 4, 5 , 6 e 7). 7 Ed., Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2007.
12. RIDLEY, M. Evolução. 3a. ed. Porto Alegre: ArtMed Editora 2006.
13. SCHMIDT-NIELSEN, K. Fisiologia Animal. Adaptação e meio ambiente. 5.ed. São Paulo: Ed. Livraria Santos, 2002.
14. SENE, F. M. Cada caso, um caso... puro acaso – Os Processos de evolução biológica dos seres vivos. Ribeirão Preto: SBG, 2009.
15. TORTORA, G. J. Corpo humano: Fundamentos de anatomia e fisiologia. 6.ed. Porto Alegre: ARTMED, 2006.
Documentos para Biologia
1.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Biologia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_BIO_COMP_red_md_20_03.pdf
Bibliografia para História
1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula. 2 ed. São Paulo, Contexto, 1998.
2. BITENCOURT, Circe Maria F.. Ensino de História – fundamentos e métodos. 1ª Ed., São Paulo, Cortez, 2005.
3. BLOCH, Marc. Apologia da História - ou ofício do historiador. 1ª Ed., Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2002.
4. BURKE, Peter. O que é História Cultural? 1ª Ed., Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2005.
5. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13ª Ed. São Paulo: EDUSP, 2008
6. FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. A história dos dominados em todo o mundo. São Paulo: Ibasa, 1983.
7. FONSECA, Selva G . Didática e Prática de Ensino de História. Campinas, SP, Papirus, 2005.
8. FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP, Papirus, 2009
9. FUNARI, Pedro Paulo e SILVA, Glaydson José da. Teoria da História. São Paulo: Editora Brasiliense, 2008.
10. HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula – visita à história contemporânea. 2ª Ed., São Paulo, Selo Negro, 2008.
11. HEYWOOD, Linda M. (Org.). Diáspora negra no Brasil. São Paulo, Contexto, 2008.
12. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo, Contexto, 2003.
13. LE GOFF, Jacques. História e Memória. 1ª Ed., Campinas, UNICAMP, 2003. (Capítulos indicados: “Memória”; “Documento/monumento”; “História”; “Passado/presente”).
14. PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2009.
15. SOUZA, Marina de Melo. África e o Brasil Africano. 2ª Ed., São Paulo, Ática, 2007.
Documentos para História
1. BRASIL, Ministério da Educação. ENCCEJA. História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias: livro do professor - ensino fundamental e médio/Coordenação Zuleika de Felice Murrie. Brasília: MEC/INEP, 2002.
2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias - História. Brasília, MEC/SEB, 2006.
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de História para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_HIST_COMP_red_md_20_03.pdf
Bibliografia para Geografia
1. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2007.
2. CASTELLS, Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
3. CASTROGIOVANNI, A. Carlos;, Helena C.; KAERCHER, Nestor André. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2001.
4. DURAND, Marie-Françoise (et. alli), Atlas da Mundialização: compreender o espaço mundial contemporâneo; tradução de Carlos Roberto Sanchez Milani. Saraiva: SP, 2009.
5. ELIAS, Denise. Globalização e Agricultura. São Paulo: Edusp, 2003.
6. GUERRA, José Teixeira; COELHO Maria Célia Nunes. Unidades de Conservação: abordagens e características geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
7. HAESBAERT, Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem mundial. São Paulo: Unesp, 2006.
8. HUERTAS, Daniel Monteiro. Da fachada atlântica à imensidão amazônica: fronteira agrícola e integração territorial. Fapesp/Annablume/Banco da Amazônia: São Paulo, 2009
9. MAGNOLI, Demétrio. Relações Internacionais: teoria e história. SP:Saraiva, 2004.
10. MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e da Cartografia Temática. São Paulo: Contexto, 2003.
11. SALGADO-LABOURIAU, Maria Léa. História ecológica da Terra. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
12. SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2004.
13. SOUZA, Marcelo Lopes. O ABC do Desenvolvimento Urbano. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
14. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida. Atlas do Brasil. Disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: EDUSP, 2008
15. TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep, 2009.
Documentos para Geografia
1. BRASIL, Ministério da Educação. ENCCEJA. História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias: livro do professor - ensino fundamental e médio/Coordenação Zuleika de Felice Murrie. Brasília: MEC/INEP, 2002.
2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias - Geografia. Brasília, MEC/SEB, 2006.
3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais - Geografia. Brasília, MEC/SEB, 1998.
4.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Geografia para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_GEO_COMP_red_md_20_03.pdf

Bibliografia para Filosofia
1. ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
2. ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
3. ARISTÓTELES. Política. São Paulo. Martins Fontes, 1998.
4. CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia, São Paulo: Ática, 13ª ed., 2003.
5. COMTE-SPONVILLE. Apresentação da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
6. DESCARTES, René. Discurso do Método/Meditações. São Paulo: Editora Martin Claret, 2008.
7. EPICURO. Pensamentos. Coleção A Obra-Prima de Cada Autor. São Paulo: Editora Martin Claret, 2005
8. GORENDER, Jacob. Marxismo sem utopia. São Paulo: Ática, 1998
9. MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de ética: de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.
10. MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 6. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
11. MORTARI, Cezar. Introdução à lógica. São Paulo: UNESP/Imprensa Oficial do Estão, 2001.
12. PLATÃO. A República. São Paulo: Editora Martin Claret, 2000.
13. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Disponível em:
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/contrato.pdf.
14. WEFFORT, Francisco C. (org.) Os clássicos da política. São Paulo: Ática, 2006. 2V.
15. WIGGERSHAUS, Rolf: A Escola de Frankfurt. História, desenvolvimento teórico, significação política. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.
Documentos para Filosofia
1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias - Filosofia, Brasília, MEC/SEB, 2006.
2.SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Filosofia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008.
Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_FILO_
COMP_red_md_20_03.pdf e
http://www.rededosaber.sp.gov.br/ portais/Portals/18/arquivos/Grade_FILO_Volume_1_cor.pdf

Bibliografia para Sociologia
1. BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade, Petrópolis:Vozes, 2006.
2. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. Rio de Janeiro: LTC-Livros Técnicos e Científicos Editora S. A., 1987. Capítulos 1, 2 e 3.
3. BRYM, Robert, Lie, J. et al. Sociologia: uma bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
4. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
5. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru:Edusc, 2002.
6. DA MATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das ciências. In:_______. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro:Rocco, 1981.
7. DE CICCO, C. e GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009.
8. DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
9. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2008.
10. GOFFMAN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2009.
11. GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo e anti-Racismo no Brasil. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 1999.
12. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
13. MARRA, Célia A. dos Santos. Violência escolar – a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.
14.MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ática, 1989.
15. PINSKY, Jaime; Pinsky, Carla B. (org.) História da Cidadania. São Paulo: Editora Contexto, 2003.
Documentos para Sociologia
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2009. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PPC_soc_revisado.pdf
Bibliografia para Educação Especial
Deficiências / Inclusão - Geral
1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Deficiência. Campinas: Papirus, 1998.
2. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar - O que é ? Por quê? Como Fazer? 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2006.
3. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil História e Políticas Públicas, SP, Cortez, 1996.
4. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Art Med, 2003.
5. ROSITA, Edler Carvalho. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. Ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
7. STAINBACK, S. STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Deficiência Auditiva
8. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
9. GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição humana numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo, SP: Plexus: 1997.
10. SKLIAR, Carlos. A Surdez: um Olhar sobre as Diferenças. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
Deficiência Física
11. BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL,C.; PALACIOS,J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Vol.3 Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 (pp 252-271).
Deficiência Mental
12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental: definição, classificação e sistemas de apoio. Tradução por Magda França Lopes. 10. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
13. OMS - Organização Mundial da Saúde, CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde [Centro Colaborador da Organização Mundial da Saúde para a Família de Classificações Internacionais, org.; coordenação da tradução Cassia Maria Buchalla]. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo - EDUSP; 2003.
Deficiência Visual
14. AMORIN, Célia Maria Araújo de e ALVES, Maria Glicélia. A criança cega vai à escola: preparando para alfabetização. Fundação Dorina, 2008.
15. LIMA, Eliana Cunha, NASSIF, Maria Christina Martins e FELLIPE, Maria Cristina Godoy Cruz. Convivendo com a baixavisão: da criança à pessoa idosa. Fundação Dorina, 2008.
Documentos para Educação Especial
Deficiências / Inclusão - Geral
1. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília, MEC/SEF, 1999.
Deficiência Física
2. BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007.
3. BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência múltipla. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002.(Educação Infantil, vol. 5).
4. BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física/neuro-motora. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
Deficiência Mental
5. BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental. Secretaria de Educação Especial. MEC/SEESP, Brasília, 2007.
6. BRASIL. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional para a Deficiência Mental. Secretaria de Educação Especial. MEC/SEESP, Brasília, 2005.
Deficiência Visual
7. BRASIL. Ministério da Educação. Educação Especial: Construção do Pré-Soroban. MEC/SEESP, Brasília.
8. BRASIL. Ministério da Educação. Educação Especial: Grafia Braille para a Língua Portuguesa. MEC/ SEESP, Brasília, 2006.
9. BRASIL. Ministério da Educação. Educação Especial: Orientação e Mobilidade - Conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual. MEC/SEESP, Brasília. (1) Cf. “Diretrizes curriculares aos cursos de graduação em Filosofia”, Secretaria de Ensino Superior/MEC-SESU, Comissão de Especialistas de Ensino de Filosofia (N. G. Gomes, O. Giacóia Jr. A. L. M. Valls), Brasília, 1998.

segunda-feira, 16 de novembro de 2009

Dispõe sobre atribuição de carga horária a docentes que especifica

Instrução DRHU Nº 02/2009
Dispõe sobre atribuição de carga horária a docentes que especifica
O Diretor do Departamento de Recursos Humanos, visando a uniformizar critérios e procedimentos relativos à atribuição de carga horária mínima obrigatória a docentes ocupantes de função-atividade, expede a presente Instrução.
I - Os docentes de categoria F, abrangidos pelo disposto no § 2º do artigo 2º da
Lei Complementar Nº 1.010/2007, contemplados com a atribuição de carga horária em quantidade variável de 10 (dez) a 19 (dezenove) horas semanais, que estejam sendo cumpridas em atividades com alunos (aulas) e/ou com atividades correlatas à docência (permanência), conforme o caso, deverão obrigatoriamente participar de toda e qualquer sessão de atribuição que venha a ocorrer na sua unidade escolar e também na Diretoria de Ensino, a fim de atingirem a carga horária mínima de 20 (vinte) horas semanais estabelecida no Parágrafo único do artigo 8º da Resolução SE Nº 97/2008.
II - a carga horária do docente, de que trata esta Instrução, somente poderá ficar restrita a 10 (dez) horas semanais, acrescidas de 2 (duas) horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPCs, se a cada sessão de atribuição, na própria unidade escolar e na Diretoria de Ensino, for comprovada a inexistência de classe ou aulas de sua habilitação/qualificação ou a total incompatibilidade das aulas a serem atribuídas com as aulas que o docente já venha ministrando, em termos de horários de trabalho e/ou de distância entre as unidades.
III - Observadas a classificação entre seus pares, a compatibilidade das aulas, bem como a respectiva habilitação/ qualificação, independentemente do vínculo com que tenha sido abrangido pela
Lei Complementar Nº 1.010/2007, o docente não poderá declinar da atribuição complementar até o limite das 20 (vinte) horas semanais, sendo que, no caso de deixar de comparecer à sessão, a atribuição das aulas compatíveis será compulsória.
IV - o docente que declinar da atribuição a que se refere o inciso anterior ou que não quiser assumir as aulas compulsoriamente atribuídas deverá requerer expressamente sua dispensa da função, caso contrário, terá consignadas faltas, nos termos da legislação vigente, pelas aulas que não ministrar, sujeitando-se às implicações disciplinares previstas em regulamento específico.
V - a seu critério e observadas as normas e a disponibilidade, o docente de categoria F poderá ter atribuição de até 33 (trinta e três) aulas, que totalizam 40 (quarenta) horas semanais, exceto quando apresentar, no ano em curso, ocorrência de desistência total ou parcial de aulas anteriormente atribuídas, situação em que sua atribuição ficará restrita ao limite de 20 (vinte) aulas semanais.
VI - a atribuição de classes, turmas ou aulas de projetos da Pasta e outras modalidades de ensino, a docentes de categoria F devidamente selecionados, somente deve ocorrer após estarem esgotadas, em nível de unidade escolar e de Diretoria de Ensino, as classes e aulas do ensino regular.
VII - o docente de categoria F, que se encontre apenas com a carga horária de 12 (doze) horas semanais, das quais 10 (dez) horas sendo cumpridas exclusivamente com a prestação de serviços em atividades correlatas à docência (permanência) ou em substituições eventuais, deverá comparecer à sessão de atribuição em nível de Diretoria de Ensino, sendo que, a permanecer nesta situação, poderá ter mudada, a critério da administração, sua sede de controle de frequência para unidade escolar que apresente maior carência desses serviços do que a unidade de origem do docente.
VIII - para a atribuição da carga horária de 12 (doze) horas semanais em outra unidade escolar, implicando a mudança da sede de controle de frequência dos docentes, na forma prevista no inciso anterior, a Diretoria de Ensino deverá proceder ao prévio levantamento das carências predominantes nas escolas da região, especificando-as pela diversidade, a fim de serem compatibilizadas com a habilitação/qualificação de cada docente, observada rigorosamente a ordem de classificação.
IX - no horário estabelecido pelo Diretor de Escola, para cumprimento das 10 (dez) horas que integram a carga horária de 12 (doze) horas semanais, as substituições a título eventual, nos impedimentos do professor da classe ou das séries, serão obrigatórias para o docente de categoria F e em sua ausência ou omissão serão consignadas faltas, nos termos da legislação vigente, sendo que para substituições eventuais que venham a exceder esta carga horária e/ou se verifiquem em horário diverso inexiste obrigatoriedade e o exercício correspondente terá a devida remuneração.
X - Excetuam-se da obrigatoriedade de atribuição das 12 (doze) horas semanais para prestação de serviços em unidade diversa, com consequente mudança da sede de controle de freqüência, neste momento, os docentes de categoria F que se encontrem designados como Vice-Diretor de Escola, como Professor Coordenador ou prestando serviços junto à Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino.
XI - Esta Instrução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Encaminhamento da APEOESP
Atribuição compulsória de 20 aulas para os OFAs – Categoria F
A Resolução SE nº 73/2009 e a Instrução DRHU 2, de 11/11/2009, determinam que os professores OFAs/ACTs da Categoria F – aqueles que estavam admitidos em 02 de junho de 2007- devem ter obrigatoriamente atribuída a carga horária mínima de vinte aulas, correspondente à Jornada Inicial de Trabalho Docente. Essa carga horária excede a carga horária mínima de dez aulas determinadas para os docentes dessa categoria pela LC 1093/2009.
A atribuição compulsória das 20 aulas é ilegal, e a APEOESP estuda a possibilidade de ação coletiva para afastar essa obrigatoriedade.
Enquanto isso, se houver atribuição compulsória e o professor não tiver interesse em ministrar o excedente das 10 aulas, não deve participar da atribuição. Se mesmo assim a carga excedente for atribuída, não deve assinar e deve requerer a desistência dessas aulas – mas apenas dessas aulas - , com base no artigo 24, parágrafo 1°, da Resolução SE 97/08. NÃO DEVE REQUERER A DISPENSA DA FUNÇÃO PARA AFASTAR O EXCEDENTE.
Os professores que por engano já pediram a dispensa para evitar a atribuição do excedente das 10 aulas mínimas podem fazer um requerimento solicitando que seja tornada sem efeito a medida, e protocolá-lo na unidade escolar, conforme modelo abaixo:
MODELO DE REQUERIMENTO PARA O PROFESSOR QUE POR ENGANO PEDIU DISPENSA PARA NÃO TER A ATRIBUIÇÃO COMPULSÓRIA DE AULAS
Ilma. Senhora Diretora da EE …............................................
NOME, brasileiro(a), R.G XXXXXXXX, CPF XXXX, professor de Educação Básica, residente à Rua, Cidade, Estado de São Paulo, vem à presença de Vossa Senhoria, com fundamento no artigo 5º, incisos XXXIII e XXXIV da Constituição Federal de 1988 e artigo 114 da Constituição Paulista, expor e requerer o que segue.
A Resolução SE nº 73/2009 e a Instrução DRHU 2, de 11/11/2009 determinam que os professores OFAs/ACTs da Categoria F deveriam ter obrigatoriamente atribuída a carga horária mínima de vinte aulas, correspondente à Jornada Inicial de Trabalho Docente. Essa carga horária excede a carga horária mínima de dez aulas determinadas para os docentes dessa categoria pela LC 1093/2009. O requerente não tinha interesse na atribuição compulsória, e pretendia pedir a desistência da carga que excede as 10 aulas mínimas. Induzido a erro, entretanto, acabou pedindo dispensa da função.
Diante do exposto, requer seja tornado sem efeito o pedido de dispensa protocolado em _______________, reatribuindo-se a carga horária que o requerente tinha atribuída antes da atribuição compulsória.
Ressalte-se que, nos termos do artigo 24 da Lei nº 10.177/98, a Administração Pública, em nenhuma hipótese, poderá recusar-se a protocolar a petição, sob pena de responsabilidade do agente.
Por fim, requer-se que o presente seja apreciado no prazo de 10 dias úteis previsto no artigo 114 da Constituição Estadual.

Termos em que Pede deferimento.
São Paulo, …..... de novembro de 2009.
___________Assinatura ____________NOME

Esclarecimento aos professores delegados à Conferência da APEOESP que se inscreveram para o Saresp
Diferente do informado no Fax Urgente 70, os professores delegados à IV Conferência da APEOESP e que se inscreveram para o Saresp poderão, se assim preferirem, protocolar requerimento dirigido ao diretor da escola, solicitando a dispensa da aplicação da prova, esclarecendo que a inscrição fora efetuada para os dias 10, 11 e 12 de novembro. O texto do Fax 70 informa, equivocadamente, que os professores poderão solicitar declaração do diretor.

quarta-feira, 11 de novembro de 2009

Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (
1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife. O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular. Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora. É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.
Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.
Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (
2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (
3), necessita e nós também.
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.
Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (
4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (
5).
Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (
6).
O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas
1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.
2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.
3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.
4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.
5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
6 Id., ibid.
Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.