Homenagem a Paulo Freire

Educar para Transformar "Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda."  - Paulo Freire

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Do Pragmatismo Político

Obra de Paulo Freire está disponível na internet. (Foto: Reprodução)

O Centro de Referência Paulo Freire, dedicado a preservar e divulgar a memória e o legado do educador, disponibilizavídeos das aulas, conferências, palestras e entrevistas que ele deu em vida. A proposta tem como objetivo aumentar o acesso de pessoas interessadas na vida, obra e legado de Paulo Freire.

Para os interessados em aprofundar os ensinamentos freirianos, o Centro de Referência também disponibiliza artigos elivros que podem ser baixados gratuitamente.

Educação como liberdade

Internacionalmente respeitado, os livros do educador foram traduzidos em mais de 20 línguas. No Brasil, tornou-se um clássico, obrigatório para qualquer estudante de pedagogia ou pesquisador em educação. Detentor de pelo menos 40 títulos honoris causa (concedidos por universidades a pessoas consideradas notáveis), Freire recebeu prêmios como Educação para a Paz (Nações Unidas, 1986) e Educador dos Continentes (Organização dos Estados Americanos, 1992).

“Defendo a educação desocultadora de verdades. Educando e educadores funcionando como sujeitos para desvendar o mundo”, dizia Freire. A educação como prática da liberdade, defendida por ele, enxerga o educando como sujeito da história, tendo o diálogo e a troca como traço essencial no desenvolvimento da consciência crítica.

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Leia matérias da edição especial sobre Paulo Freire na Fórum 50:

Paulo Freire: o andarilho da utopia

O pensador do século XXI

A prática da liberdade

Reflexões sobre a construção de uma educação realmente libertadora... por Paulo Freire...

[...] não é a conscientização que pode levar o povo à “fanatismos destrutivos”. Pelo contrário, a conscientização, que lhe possibilita inserir-se no processo histórico, como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação.

“Se a tomada de consciência abre o caminho à expressão das insatisfações sociais, se deve a que estas são componentes reais de uma situação de opressão”.

O medo da liberdade, de que necessariamente não tem consciência o seu portador, o faz ver o que não existe. No fundo, o que teme a liberdade se refugia na segurança vital, como diria Hegel , preferindo- a à liberdade arriscada.

Raro, porém, o que manifesta explicitamente este receio da liberdade. Sua tendência é, antes, camufla-la, num jogo manhoso, ainda que, às vezes, inconsciente. Jogo artificioso de palavras em que aparece ou pretende aparecer como o que defende a liberdade e não como o que a teme.

As suas dúvidas e inquietações empresta um ar de profunda seriedade. Seriedade de quem fosse o zelador da liberdade. Liberdade que se confunde com a manutenção do status quo. Por isto, se a conscientização põe em discussão este status quo ameaça, então, a liberdade.

As afirmações que fazemos neste ensaio, não são, de um lado, fruto de devaneios intelectuais nem tampouco, de outro, resultam, apenas, de leituras, por mais importantes que nos tenham sido estas.

Estão sempre ancoradas, como sugerimos no inicio destas páginas, em situações concretas. Expressam reações de proletários, camponeses ou urbanos, e de homens de classe média, que vimos observando, direta ou indiretamente, em nosso trabalho educativo. Nossa intenção e continuar com estas observações para retificar ou ratificar, em estudos posteriores, pontos afirmados neste ensaio. Ensaio que, provavelmente, irá provocar em alguns de seus possíveis leitores, reações sectárias.

Entre estes, haverá, talvez, os que não ultrapassarão suas primeiras páginas. Uns, por considerarem a nossa posição, diante do problema da libertação dos homens, como uma posição idealista a mais, quando não um "blablablá” reacionário. “Blablablá” de quem se “perde” falando em vocação ontológica, em amor, em diálogo, em esperança, em humildade, em simpatia. Outros, por não quererem ou não poderem aceitar as criticas e a denuncia que fazemos da situação opressora, situação em que os opressores se “gratificam”, através de sua falsa generosidade.

Daí que seja este, com todas as deficiências de um ensaio puramente aproximativo, um trabalho para homens radicais. Cristãos ou marxistas, ainda que discordando de nossas posições, em grande parte, em parte ou em sua totalidade, estes, estamos certos, poderão chegar ao fim do texto.

Na medida, porém, em que, sectariamente, assumam posições fechadas, “irracionais”, rechaçarão o diálogo que pretendemos estabelecer através deste livro.[...]

[ ...]É que a sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é critica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando no enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva.

A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada.

Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário.

Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista.

Não queremos, porém, com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação.

Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.

Por outro lado, jamais será o radical um subjetivista. É que, para ele, o aspecto subjetivo toma corpo numa unidade dialética com a dimensão objetiva da própria idéia, isto é, com os conteúdos concretos da realidade sobre a qual exerce o ato cognoscente. Subjetividade e objetividade, desta forma, se encontram naquela unidade dialética de que resulta um conhecer solidário com o atuar e este com aquele. É exatamente esta unidade dialética a que gera um atuar e um pensar certos na e sobre a realidade para

transformá - la. O sectário, por sua vez, qualquer que seja a opção de onde parta na sua “irracionalidade” que o cega, não percebe ou não pode perceber a dinâmica da realidade ou a percebe equivocadamente.

Até quando se pensa dialético, a sua é uma “dialética domesticada”.

Esta é a razão, por exemplo, por que o sectário de direita que, no nosso ensaio anterior, chamamos de “sectário de nascença” pretende frear o processo, “domesticar” o tempo e, assim, os homens. Esta é a razão também porque o homem de esquerda, ao sectarizar- se, se equivoca totalmente na sua interpretação “dialética” da realidade, da história, deixando- se cair em posições fundamentalmente fatalistas.

Distinguem- se, na medida em que o primeiro pretende “domesticar” o presente para que o futuro, na melhor das hipóteses, repita o presente “domesticado”, enquanto o segundo transforma o futuro em algo pré-estabelecido, uma espécie de fado, de sina ou  de destino irremediáveis. Enquanto, para o primeiro, o hoje ligado ao passado, é algo dado e imutável; para o segundo, o amanhã é algo pré-dado, prefixado inexoravelmente. Ambos se fazem reacionários porque, a partir de sua falsa visão da história, desenvolvem um e outro formas de ação negadoras da liberdade. É que, o fato de um conceber o presente “bem comportado” e o outra, o futuro como predeterminado, não significa que se tornem espectadores, que cruzem os braços, o primeiro, esperando a manutenção do presente, uma espécie de volta ao passado; o segundo, à, espera de que o futuro já “conhecido” se instale.

Pelo contrário, fechando- se em um “circulo de segurança”, do qual não podem sair, estabelecem ambos a sua verdade. E esta não é a dos homens na luta para construir o futuro, correndo o risco desta própria construção. Não é a dos homens lutando e aprendendo, uns com os outros, a edificar este futuro, que ainda não está dado, como se fosse destino, como se devesse ser recebido pelos homens e não criado por eles.

A sectarização, em ambos os casos, é reacionária porque, um e outro, apropriando- se do tempo de cujo saber se sentem igualmente proprietários, terminam sem o povo, uma forma de estar contra ele.

Enquanto o sectário de direita, fechando- se em "sua” verdade, não faz mais do que o que lhe é próprio, o homem de esquerda, que se sectariza e também se encerra, é a negação de si mesmo. Um, na posição que lhe é própria; o outro, na que o nega, ambos girando em torno de “sua” verdade, sentem- se abalados na sua segurança, se alguém a discute. Dai que lhes se já necessário considerar como mentira tudo o que não seja a sua verdade. "Sofrem ambos da falta de dúvida”. O radical, comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender em “círculos de segurança”, nos quais aprisione também a realidade. Tão mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para,

conhecendo- a melhor, melhor poder transformá- la.

Não teme enfrentar, não teme ouvir, não teme o desvelamento do mundo. Não teme o encontro com o povo. Não teme o diálogo com ele, de que resulta o crescente saber de ambos5 . Não se sente dono do tempo, nem dono dos homens, nem libertador dos oprimidos. Com eles se compromete, dentro do tempo, para com eles lutar.

Se a sectarização, como afirmamos, é o próprio do reacionário, a radicalização é o próprio do revolucionário. Dai que a pedagogia do oprimido, que implica numa tarefa radical, cujas linhas introdutórias pretendemos apresentar neste ensaio e a própria leitura deste texto não possam ser realizadas por sectários.

Fonte: PRIMEIRAS PALAVRAS - Pedagogia do Oprimido - Paulo Freire

Carta do Direito e Dever de Mudar o Mundo: Paulo Freire

É certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faze-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que "chegam" em sua geração. E não fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem raízes, puras ilusões. O que não é, porém, possível é sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto.

As puras ilusões são os sonhos falsos de quem, não importa que pleno ou plena e boas intenções, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, não podem realizar-se. A transformação do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha ás condições históricas, materiais,aos níveis de desenvolvimento tecnológico, científico do contexto do sonhador. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às vezes demoradas. Implica luta.

Na verdade, a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos. E que o momento de que uma geração faz parte, porque histórico, revela marcas antigas que envolvem compreensões da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos, gestação de ideologias que se vêm perpetuando em contradição com aspectos mais modernos.

Não há hoje, por isso mesmo, que não tenha "presenças" que, de há muito, perduram no clima cultural que caracteriza a atualidade concreta. Dai a natureza contraditória e processual de toda realidade. Neste sentido então atual o ímpeto de rebeldia contra a agressiva injustiça que caracteriza aposse da terra entre nós, de maneira eloquente encarnado pelo movimento dos trabalhadores sem-terra quanto a reação indecorosa dos latifundistas, muito mais amparados, obviamente, por uma legislação a serviço preponderantemente de seus interesses, a qualquer reforma agrária, por mais tímida que seja.

A luta pela reforma agrária representa o avanço necessário a que se opõe o atraso imobilizador do conservadorismo. Mas o que é preciso deixar claro é que o atraso imobilizador não é um estranho á realidade. Não há atualidade que não seja palco de confrontações entre força que reagem ao avanço e forças que por ele se batem. E neste sentido que se acham contraditoriamente presentes em nossa atualidade fortes marcas do nosso passado colonial, escravocrata, obstaculizando avanços da modernidade.

São marcas de um passado que, incapaz de perdurar por muito mais tempo, insiste em prolongar sua presença em prejuízo da mudança. Precisamente porque a reação imobilizante faz parte da atualidade é que ela, de um lado, tem eficácia, de outro, pode ser contestada.

A luta ideológica, política, pedagógica e ética a lhe ser dada por quem se posiciona numa opção progressista não escolhe lugar nem hora. Tanto se verifica em casa, nas relações pais, mães, filhos, filhas, quanto na escola, não importa o seu grau, ou nas relações de  trabalho. O fundamental, se sou coerentemente progressista, é testemunhar, como pai, como professor, como empregador, como empregado, como jornalista, como soldado, cientista, pesquisador ou artista, como mulher, mãe ou filha, pouco importa, o meu respeito á dignidade do outro ou da outra. Ao seu direito de ser em relação com o seu direito de ter.

Possivelmente, um dos saberes fundamentais mais requeridos para o exercício de um tal testemunho é o que se expressa na certeza de que mudar é difícil, mas é possível. É o que nos faz recusar qualquer posição fatalista que empresta a este ou aquele fator condicionante um poder determinante, diante do qual nada se pode fazer.

Por grande que seja a força condicionante da economia sobre o nosso comportamento individual e social, não posso aceitar a minha total passividade perante ela. Na medida em que aceitamos que a economia ou a tecnologia ou a ciência, pouco importa, exerce sobre nós um poder irrecorrível não temos outro caminho senão renunciar a nossa capacidade de pensar, de conjecturar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de sonhar.

Reduzida á ação de viabilizar o já determinado a política perde o sentido da luta pela concretização de sonhos diferentes. Esgota-se a eticidade de nossa presença no mundo. E neste sentido que, reconhecendo embora a indiscutível importância da forma como a sociedade organiza sua produção para entender como estamos sendo, não me é possível, pelo menos a mim, desconhecer ou minimizar a capacidade reflexiva, decisória, do ser humano. O fato mesmo de se ter ele tornado apto a reconhecer quão condicionado ou influenciado é pelas estruturas econômicas o fez também capaz de intervir na realidade condicionante. Quer dizer, saber-se condicionado e não fatalistamente submetido a este ou àquele destino abre o caminho á sua intervenção no mundo.

O contrário da intervenção é a adequação, a acomodação ou a pura adaptação à realidade que não é assim contestada. E neste sentido que entre nós, mulheres e homens, a adaptação é um momento apenas do processo de intervenção no mundo. E nisso que se funda a diferença primordial entre condicionamento e determinação. Só é possível, inclusive,falar em ética se há escolha que advém da capacidade de comparar, se há responsabilidade assumida. E por estas mesmas razões que nego a desproblematização do futuro a que sempre faço referência e que implica sua inexorabilidade. A desproblematização do futuro, numa compreensão mecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva necessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. E que, na inteligência mecanicista, portanto determinista da história o futuro é já sabido.

A luta por um futuro já conhecido a priori prescinde de esperança. A desproblematização do futuro, não importa em nome de que, é uma ruptura com a natureza humana, social e historicamente constituindo-se.O futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo.

Mecanicistas e humanistas reconhecem o poder da economia globalizada hoje. Enquanto, porém,para os primeiros nada há o que fazer em face de sua força intocável, para os segundos não apenas é possível, mas se deve lutar contra a robustez do poder dos poderosos que a globalização intensificou ao mesmo tempo que debilitou a fraqueza dos frágeis. Se as estruturas econômicas, na verdade, me dominam de maneira tão senhorial, se,moldando meu pensar, me fazem objeto dócil de sua força, como explicar a luta política, mas,sobretudo, como fazê-la e em nome de quê?

Para mim, em nome da ética, obviamente, não da ética do mercado, mas da ética universal do ser humano, para mim, em nome da necessária transformação da sociedade de que decorra a superação das injustiças desumanizantes. E tudo isso porque, condicionado pelas estruturas econômicas, não sou, porém, por elas determinado.

Se não é possível desconhecer, de um lado, que é nas condições materiais da sociedade que se gestam a luta e as transformações políticas, não é possível, de outro, negar a importância fundamental da subjetividade na história. Nem a subjetividade faz, todo poderosamente, a objetividade nem esta perfila, inapelavelmente, a subjetividade.

Para mim, não é possível falar de subjetividade a não ser se compreendida em sua dialética relação com a objetividade. Não há subjetividade na hipertrofia que a torna como fazedora da objetividade nem tampouco na minimização que a entende como puro reflexo da objetividade.

E neste sentido que só falo em subjetividade entre os seres que, inacabados, se tomaram capazes de saber se inacabados, entre os seres que se fizeram aptos de ir mais além da determinação, reduzida, assim, acondicionamento e que, assumindo-se como objetos, porque condicionados, puderam arriscar-se como sujeitos, porque não determinados. Não há, por isso mesmo, como falar-se em subjetividade nas compreensões objetivistas mecanicistas nem tampouco nas subjetivistas da história.

Só na história como possibilidade e não como determinação se percebe e se vive a subjetividade em sua dialética relação com a objetividade. E percebendo e vivendo a história como possibilidade que experimento plenamente a capacidade de comparar, de ajuizar, de escolher, de decidir, de romper. E é assim que mulheres e homens eticizam o mundo, podendo, por outro lado, tomar-se transgressores da própria ética. A escolha e a decisão, atos de sujeito, de que não podemos falar numa concepção mecanicista da história, de direita ou de esquerda, e sim na sua inteligência como tempo de possibilidade, necessariamente sublimam a importância da educação.

Da educação que, não podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a serviço da decisão, da transformação do mundo, da inserção crítica nele, quanto a serviço da imobilização, da permanência possível das estruturas injustas, da acomodação dos seres humanos à realidade tida como intocável. Por isso, falo da educação ou da formação. Nunca do puro treinamento. Por isso, não só falo e defendo mas vivo uma prática educativa radical, estimuladora da curiosidade crítica, á procura sempre da ou das razões de ser dos fatos. E compreendendo facilmente como uma tal prática não pode ser aceita, pelo contrário, tem de ser recusada, por quem tem, na maior ou menor permanência do status quo, a defesa de seus interesses. Ou por quem, atrelado aos interesses dos poderosos, a eles ou elas serve.

Mas, porque, reconhecendo os limites da educação, formal e informal, reconheço também a sua força, assim como porque constato a possibilidade que têm os seres humanos de assumir tarefas históricas, que volto a escrever sobre certos compromissos e deveres que não podemos deixar de contrair se nossa opnião é progressista. O dever, por exemplo, de, em nenhuma circunstância, aceitar ou estimular posturas fatalistas. O dever de recusar, por isso mesmo, afirmações como: uma pena que haja tanta gente com fome entre nós, mas a realidade é assim mesmo.

"O desemprego é uma fatalidade do fim do século." "Galho que nasce torto, torto se conserva." O nosso testemunho,pelo contrário, se somos progressistas, se sonhamos com uma sociedade menos agressiva, menos injusta, menos violenta, mais humana, deve ser o de quem, dizendo não do a qualquer possibilidade em face dos fatos, defende a capacidade do ser humano de avaliar, de comparar, de escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo. As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças precisam de ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. Se as liberdades não se constituem entregues a si mesmas, mas na assunção ética de necessários limites, a assunção ética desses limites não se faz sem riscos a serem corridos por elas e pela autoridade ou autoridades com que dialeticamente se relacionam.

Recentemente participei de perto da frustração bem, "tratada" de uma avó, minha mulher, que passara vários dias cuidando de sua alegria, a de ter consigo, em casa, Marina, a neta bem-amada. Na véspera do dia esperado, a avó foi cientificada por seu filho que sua neta já não viria. Programara com amigas da vizinhança uma reunião para a criação de um clube de diversões e esportes.

Programando, a neta está aprendendo a programar e a avó não se sentiu negada ou mal querida porque a decisão da neta, com que está aprendendo a decidir, não correspondia a seu desejo. Seria uma lástima se a avó, fazendo "beicinho", expressasse um desconforto indevido em face da decisão legítima de sua neta ou que seu pai, revelando insatisfação, tentasse, autoritariamente, impor à filha que fizesse o que não queria. Isso não significa , por outro lado, que, no aprendizado de sua autonomia, a criança em geral, a neta,no caso, não aprenda também que é preciso, ás vezes, sem nenhum desrespeito á sua autonomia, atender à expectativa do outro.

Mais ainda, é necessário que acriança aprenda que a sua autonomia só se autentica no acatamento à autonomia dos outros.A tarefa progressista é assim estimular e possibilitar, nas circunstâncias mais diferentes, a capacidade de intervenção no mundo, jamais o seu contrário, o cruzamento de braços em face dos desafios. E claro e imperioso, porém, que o meu testemunho antifatalista e que a minha defesa da intervenção no mundo jamais me tornem um voluntarista inconseqüente, que não leva em consideração a existência e a força dos condicionamentos. Recusar a determinação não significa negar os condicionamentos.

Em última análise, se progressista coerente, devo permanentemente testemunhar aos filhos, aos alunos, ás filhas, aos amigos, a quem quer que seja a minha certeza de que os fatos sociais econômicos, históricos ou não se dão desta ou daquela maneira porque assim teriam de dar-se. Mais ainda, que não se acham imunes de nossa ação sobre eles. Não somos apenas objetos de sua "vontade", a eles adaptando-nos mas sujeitos históricos também, lutando por outra vontade diferente:a de mudar o mundo, não importando que esta briga dure um tempo tão prolongado que, ás vezes,nela sucumbam gerações.

O Movimento dos Sem Terra, tão ético e pedagógico quanto cheio de boniteza, não começou agora, nem há dez ou quinze, ou vinte anos. Suas raízes mais remotas se acham na rebeldia dos quilombos e, mais recentemente, na bravura de seus companheiros das Ligas Camponesas que há quarenta anos foram esmagados pelas mesmas forças retrógradas do imobilismo reacionário, colonial e perverso.

O importante porém é reconhecer que os quilombos tanto quanto os camponeses das Ligas e os sem terra de hoje todos em seu tempo, anteontem, ontem e agora sonharam e sonham o mesmo sonho, acreditaram e acreditam na imperiosa necessidade da luta na feitura da história como "façanha da liberdade". No fundo, jamais se entregariam à falsidade ideológica da frase: "a realidade é assim mesmo, não adianta lutar".

Pelo contrário, apostaram na intervenção no mundo para retificá-lo e não apenas para mantê-lo mais ou menos como está. Se os sem terra tivessem acreditado na "morte da história", da utopia, do sonho; no desaparecimento das classes sociais, na ineficácia dos testemunhos de amor à liberdade; se tivessem acreditado que a crítica ao fatalismo neoliberal é a expressão de um "neobobismo" que nada constrói; se tivessem acreditado na despolitizão da política, embutida nos discursos que falam de que o que vale hoje é "pouca conversa, menos política e só resultados", se, acreditando nos discursos oficiais,tivessem desistido das ocupações e voltado não para suas casas, mas para a negação de si mesmos,mais uma vez a reforma agrária seria arquivada.

A eles e elas, sem terra, a seu inconformismo, à sua determinação de ajudar a democratização deste país devemos mais do que ás vezes podemos pensar. E que bom seria para ampliação e a consolidação de nossa democracia, sobretudo para sua autenticidade, se outras marchas se seguissem á sua.

A marcha dos desempregados, dos injustiçados, dos que protestam contra a impunidade, dos que clamam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública. A marcha dos sem teto, dos sem escola, dos sem hospital, dos renegados. A marcha esperançosa dos que sabem que mudar é possível.

1Esta carta compõe um dos livros que foram editados depois da morte de Paulo Freire,Pedagogia da Indignação. Cartas Pegógicas e outros escritos (Editora UNESP, p. 53-61), organizado por Ana Maria Araújo Freire.2Ver Paulo Freire, Pedagogia da autonomia. Saberes necessários á prática política.

Paulo Freire - "O Imortal"

Paulo Reglus Freire (1921-1997) faz opção e assume clareza política pelos que denomina oprimidos. Sua Filosofia, Pedagogia, Epistemologia, Teoria do Conhecimento para a Educação e Práxis Educacional vem sendo estudadas no mundo inteiro. O método freireano de alfabetização política (com ~ 40 horas para aprender a ler, a escrever e iniciar a formação de consciência política) foi sistematizado em 1962 a partir de experiências alfabetizadoras de adultos realizadas por ele durante todos os anos da década de 1950. A. CONCEPÇÕES FREIREANAS – CONCEPÇÃO DE PESSOA: a pessoa é autora e criadora da história e da cultura; um ser naturalmente pedagógico, histórico, incompleto, inacabado, que se faz humana a na relação com o mundo histórico-social e na convivência com as demais pessoas. A PRIMEIRA IDÉIA-FORÇA DAS CONCEPÇÕES FREIREANAS ES´TÁ NA HARMONIA ENTRE A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DA PESSOA HISTÓRICA E TEMPORAL (DE SER SUJEITO) E AS CONDIÇÕES PARTICULARES DESSA SITUAÇÃO HUMANA (DE SUJEITO). – CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA, SOCIEDADE, CULTURA E PROCESSO HISTÓRICO: História, sociedade, cultura e processo histórico são criados e transformados pelas pessoas humanas, educadas para suprimirem a consciência ingênua e formarem a consciência política. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO: Educação é ato e processo sociopolítico e uma situação gnoseológica aonde as pessoas, mediadas pela realidade histórico-social, em relação dialógica umas com as outras e em permanente leitura analítico-crítica daquela realidade superam a pobreza política e a consciência ingênua construindo, até a morte, a consciência política pela rejeição a todas as formas de opressão. CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: “Não existe ensinar sem aprender”; “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”; “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. CONCEPÇÃO DE EDUCADOR E EDUCANDO: Dodiscência é o conceito que expressa a mutualidade inseparável entre educador e educando no processo de ensinar-aprender. Nos processos educativo e de aprendizagem há dodiscentes –sujeitos do processo ensino-aprendizagem. CONCEPÇÃO DE ESCOLA E AULA: Círculo de Cultura é o espaço e a forma para a aprendizagem. A Escola formal e Aula tradicional são descartáveis para a aprendizagem. CONCEPÇÃO DA FUNDAMENTAMENTALIDADE DA REFLEXÃO CRÍTICA: sem reflexão crítica na formação docente e na prática educativo-crítica a teoria vira “blablabla” e a prática é apenas “ativismo”. Na reflexão crítica a leitura do mundo sempre precede a leitura da palavra. FINALIDADE DO ENSINO: criar e promover curiosidade epistemológica, criar e manter possibilidades para produção/construção/reconstrução de conhecimentos. CONCEPÇÃO DE UTOPIA: Ato de conhecimento e de compromisso histórico para denunciar a estrutura desumanizante, para anunciar a estrutura humanizante e comprometer-se permanentemente com a realidade concreta. ALGUNS CONCEITOS DA PEDAGOGIA POLÍTICA Ciclo gnosiológico; Compartilhamento; Consciência crítica; Consciência política; Consciência ingênua; Conscientização; Criatividade; Criticidade; Curiosidade epistemológica; Curiosidade ingênua; Curiosidade domesticada; Diálogo; Estética (pureza); Ética (decência); Ética do humano; Pedagogia; Pedagogicidade; Postura dialógica; Realidade concreta; Realidade idealizada; Reflexão crítica; Responsabilidade ética; Responsabilidade histórica; Responsabilidade política; Responsabilidade social; Rigorosidade metódica; Saberes socialmente construídos na prática comunitária. CONCEPÇÃO DE LEGÍTIMA PRÁTICA DE ENSINAR-APRENDER: a legítima prática de ensinar-aprender é “uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética”. CONCEPÇÃO DE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: compaginado do diálogo com a realidade viva formando um universo vocabular do qual se extraem temas/palavras geradoras para o processo de ensinar-aprender. CONCEPÇÃO DE LEITURA: a leitura verdadeira compromete o leitor com o texto lido; o ato de compreensão do texto torna o leitor sujeito do texto lido. CONCEPÇÃO DE CICLO GNOSIOLÓGICO: fundamentais é conhecer o conhecimento existente (acumulado) e tornar-se aberto e apto para produzir conhecimento ainda não existente. Ciclo gnosiológico é o momento de ensino e aprendizagem do conhecimento já existente e o momento de trabalhar a produção do conhecimento ainda não existente. As práticas da dodiscência e da pesquisa são fundamentais nos dois momentos do ciclo gnosiológico. CONCEPÇÃO DE EDUCAR: a experiência e o exercício educativos são atos para formação moral do educando. CONCEPÇÃO DAS 27 EXIGÊNCIAS DO ENSINAR Ensinar exige: -rigorosidade metódica -pesquisa -respeito aos saberes dos educandos -criticidade -estética e ética -corporeificação das palavras pelo exemplo -risco, aceitação do novo e rejeição a quaisquer formas de discriminação -reflexão crítica sobre a prática educativa -reconhecimento e assunção da identidade cultural -consciência do inacabamento -reconhecimento de ser condicionado -respeito à autonomia do ser do educando -bom senso -humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores -apreensão da realidade -alegria e esperança -convicção da possibilidade de mudança -curiosidade -segurança, competência profissional e generosidade -comprometimento -compreensão de que educação é forma de intervenção no mundo -liberdade e autoridade -tomada consciente de decisões -saber escutar -reconhecer que educação é ideológica -disponibilidade para o diálogo -querer bem aos educandos CONCEPÇÃO DE ENSINAR: Ensinar é trabalhar os conteúdos educacionais dentro da rigorosidade do pensar certo. Não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino. CONCEPÇÃO DO PENSAR CERTO a) Uma das condições do pensar certo é não estar inteiramente certo de certezas. b) É o pensar rigorosamente ético e gerador de Estética, incompatível com a “desvergonha da arrogância de quem se acha ceia ou cheio de si mesmo”. c) É a atitude transparente e afirmadora de que a maneira de estarmos no mundo e com o mundo como seres históricos é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. d) É exigência dos momentos do ciclo gnoseológico fazendo com que a curiosidade ingênua se torne mais e mais metodicamente rigorosa, transitando da ingenuidade para a curiosidade epistemológica. A curiosidade epistemológica produz superação e não ruptura com a curiosidade (que deixa de ser ingênua). e) Exige profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. f) É radicalmente coerente: as palavras tem corporeidade no exemplo; quem pensa certo faz certo. g) Não há pensar certo sem prática testemunhal. h) É disponibilidade ao risco, à aceitação do novo. i) É rejeitar quaisquer tipos de discriminação. j) Não é isolamento, mas ato comunicante e co-participado de entendimento. k) É dialógico e não polêmico. l) É rigorosidade metódica. CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO EM ÁREA DE MISÉRIA: A dimensão humana é a única que dá sentido à tarefa de alfabetizar oprimidos. Para a alfabetização é necessário realizar uma “espécie de psicanálise histórico-político-social” para extrojetar a culpa indevida que o poder ideológico dominante inculca nos dominados por responsabilizá-los por sua situação. Em seguida à psicanálise histórico-político-social inicia-se o ensino da escrita e da leitura da palavra.

Por Carlos Fernandes (http://escola.seduc.mt.gov.br/andremaggi/)

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Ação Cultural para a Liberdade

A Importância do Ato de Ler

Extensão ou Comunicação


Pedagogia da Indignação

Pedagogia da Autonomia

Pedagogia da Esperança


Pedagogia do Dialogo e do Conflito



Pedagogia do Oprimido

Professora Sim, Tia Não


Pedagogia da Indignação - Cartas Pedagógicas e outro Escritos


Por Uma Pedagogia Da Pergunta

Política e Educação

Educacão e Mudança

Paulo Freire para Educadores

Medo e Ousadia

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"Cátedra Paulo Freire" Em homenagem à memória do maior educador do país, que o mundo consagrou como um dos maiores deste século, a PUC-SP criou a Cátedra Paulo Freire em 1998. Um espaço privilegiado para o desenvolvimento de pesquisas e estudos em pós-graduação sobre a obra de Paulo Freire e suas repercussões teórico-práticas para a educação e áreas afins, dentro e fora do Brasil.

" Instituto Paulo Freire" - O Instituto Paulo Freire é uma associação civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e fundada oficialmente em 1 de setembro de 1992. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui numa rede internacional que possui pessoas e instituições distribuídas em mais de 90 países em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar o legado de Paulo Freire.

Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife. O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular. Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora. É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.
Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.
Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.
Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).
Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).
O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas
1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.
2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.
3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.
4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.
5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
6 Id., ibid.
Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200013