O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A GESTÃO EM ESCOLAS MUNICIPAIS PAULISTANAS

MONFREDINI, Ivanise - UNINOVE

RUSSO, Miguel Henrique - UNINOVE

GT: Estado e Política Educacional /n.05

Agência Financiadora: Não contou com fianciamento.

Introdução

Neste texto discute-se o projeto político-pedagógico enfatizando os limites estruturais e institucionais à sua produção e implementação, com base em resultados parciais de investigação realizada com um grupo de 37 escolas da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, cujo objetivo foi o de acompanhar o processo de produção e implementação do projeto político-pedagógico das mesmas.

As escolas investigadas são subordinadas a uma mesma Delegacia Regional de Ensino Municipal (DREM). A orientação sobre a concepção e a implantação do projeto político-pedagógico encontrava-se no Comunicado nº 703/97 da Secretaria Municipal de Educação (SME) que, com base na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei Federal nº 9394/96, estabeleceu sua exigência e fixou diretrizes para sua elaboração pelas escolas daquela rede. Neste roteiro a SME indicava detalhadamente o que deveria compor o projeto pedagógico, referindo-se aos objetivos, diagnóstico e caracterização da unidade escolar, às propostas de plano de ação para o conselho de escola, para a associação de pais e mestres, para estimular a participação da comunidade além daquelas ações relacionadas ao desenvolvimento curricular.

A SME faz referência, ao projeto da escola e não ao projeto político-pedagógico. A diferenciação conceitual entre projeto de escola e projeto pedagógico, sugere para o primeiro termo um sentido mais amplo do que o segundo, pois se refere a uma proposta geral, que orienta as ações de todos os segmentos, na escola. O projeto pedagógico refere-se, então, especificamente aos conteúdos, métodos e objetivos do processo de ensino-aprendizagem. Nesta concepção a dimensão técnica do projeto pedagógico ganha relevância, conforme os pressupostos da administração escolar clássica, enquanto esvazia-se a sua dimensão política.

Na literatura a respeito do tema[1] encontram-se diversos termos para designar o que neste trabalho chamaremos de projeto político-pedagógico. Por exemplo: proposta pedagógica, projeto pedagógico, projeto global da escola e projeto educativo. Ainda que exista em todas estas concepções a idéia de que o projeto impulsiona a mudança da escola, há divergências quanto ao sentido, o horizonte para essa transformação, ou seja, indicam projetos sociais e humanos diversos.

OYAFUSO e MAIA (1998), por exemplo, chamam de projeto pedagógico “o componente do Plano Escolar que define o que ensinar e o que aprender”, tomando-o como “eixo central do Plano Escolar, porque tem como objetivo principal o processo ensino-aprendizagem” (p.65). Para as autoras a identidade da escola revela-se no plano escolar. Neste caso plano escolar tem um sentido mais amplo do que projeto pedagógico, que é parte do plano escolar.

No entanto este não é o sentido encontrado na maior parte das referências sobre o tema. PIMENTA (1995), por exemplo, referindo-se ao projeto político-pedagógico, remete a outro aspecto importante e freqüentemente mencionado por outros autores, que é o trabalho, a participação e reflexão coletiva. Tal concepção permite uma leitura da escola não só como reprodutora das relações sociais, mas também, do seu papel na produção e transformação dessa mesma sociedade.

As equipes técnicas nas respostas ao questionário e nos encontros, nomeavam projeto pedagógico e não de projeto da escola como indicava o Comunicado 703/97, referindo-se, no entanto a aspectos muito próximos daquilo que OYAFUSO e MAIA (1998) designam de plano escolar, como veremos adiante. Estas contradições, aparentes confusões quanto à utilização do conceito de projeto pedagógico, pela equipe técnica, se explicitarão, ao longo do texto, que terá como principais eixos de análise a relação entre projeto pedagógico e a gestão da escola.

O projeto político-pedagógico como prática social se constitui historicamente, naquilo que os educadores produzem nas escolas, como expressão de suas escolhas alternativas diante das contradições, dos embates, que se apresentam.

O projeto político-pedagógico nas escolas tem dois sentidos que na práxis podem se assemelhar ou diferenciar-se: na sua singularidade pode explicitar a teleologia posta coletivamente pelos sujeitos no trabalho e ao mesmo tempo, como teleologia objetivada, dever-ser, regular a práxis. Conforme LUKÁCS (1981), a origem do dever-ser é a essência teleológica do trabalho, fundamento ontológico do ser social.

LUKÁCS (1981) tomando como modelo o trabalho simples, produtor de valor de uso, demonstra como o dever-ser orienta a causalidade posta em direção à posição teleológica. No trabalho voltado para a produção de valor de uso as teleologias postas transformam a própria natureza. Mas nas práticas mais complexas, nas quais o fim é a ação sobre a consciência de outros homens que os induz a determinadas posições teleológicas, a práxis é regulada pelo dever-ser. Este é o caso do campo educacional e especificamente, dentro dele, a gestão do trabalho na escola, cujo objeto é o próprio controle do trabalho. Dever-ser e teleologia correspondem a momentos distintos da mesma processualidade. No entanto o dever-ser não se coloca como mera regulação externa e abstrata da prática social já que não se separa das alternativas concretas, que tem o seu fundamento ontológico no trabalho. Como afirma LUKÁCS (1981) o dever-ser no processo de trabalho tem possibilidades diversas tanto objetivas como subjetivas. Quais delas e de que modo se tornarão realidades sociais, é uma coisa que dependerá do desenvolvimento concreto da sociedade.

Nesta investigação, procurou-se apreender o projeto político-pedagógico como expressão da teleologia posta coletivamente pelos sujeitos no trabalho que na sua função reguladora, como dever-ser se constitui contraditoriamente. Dito de outro modo trata-se de compreender até que ponto o projeto político-pedagógico das escolas indica uma posição teleológica imediata, isto é, que se constitui com base na consciência de aspectos isolados das contradições ou, ao contrário reflete na sua particularidade uma práxis que se constitui com base na consciência das contradições, na sua totalidade.

A investigação de natureza qualitativa e exploratória foi realizada durante os anos de 1999 e 2000 envolvendo: a aplicação de um questionário para os membros da equipe técnica das escolas – diretores, assistentes de diretoria e coordenadores pedagógicos – que participavam de uma reunião de planejamento ocorrida na DREM no início do ano de 1999 e que depois participou de quatro encontros cujo objetivo foi refletir sobre a implantação e/ou implementação do projeto político-pedagógico nas respectivas escolas; o registro escrito da participação das equipes técnicas das escolas nos quatro encontros; visitas a uma das escolas participantes; análise do seu projeto político-pedagógico; participação em duas reuniões pedagógicas com os professores; uma entrevista com o diretor e duas com a coordenadora pedagógica daquela escola. As análises que se seguem têm como base apenas as respostas ao questionário[2]. Refletem, portanto, a posição da equipe técnica, no início da pesquisa.

Neste texto analisaremos a percepção que os membros da equipe de direção têm sobre o processo de produção e implementação do projeto político-pedagógico. Uma vez que os sujeitos da pesquisa eram todos membros da equipe técnica das escolas, interessou-nos, também identificar diferentes percepções quanto a função que estes educadores se atribuem em relação ao projeto político-pedagógico. Além disso, a compreensão deste aspecto se mostrou necessário já que, a exigência legal para a produção e implementação do projeto de forma autônoma pela escola, aparentemente imprime uma reorganização geral no trabalho dos educadores.

Procurou-se verificar como a equipe técnica se posicionava quanto a sua elaboração e implementação considerando principalmente os aspectos relacionados à gestão da escola, presentes nos documentos que informam a sua produção – a autonomia e a democratização da escola, e a participação da comunidade – em contradição com a manutenção das condições de trabalho e dos mecanismos de ação coletiva na escola.

Há, neste ponto, a necessidade de fazer uma pequena justificativa para a generalização procedida. Reconhecemos que há certa heterogeneidade numa rede escolar como a do município de São Paulo, entretanto, há também elementos estruturais que se mantêm ao longo de toda a rede escolar. Afinal, as Diretorias Regionais de Ensino Municipais e as unidades escolares fazem parte de uma única estrutura, marcantemente burocrática, comandada de maneira centralizada e submetida a uma mesma ordenação jurídico-administrativa. Assim, por maior que sejam as diferenças entre as escolas de uma mesma região, ou de regiões distintas, elas decorrem das diferenças contextuais a que cada uma esta submetida. Importa-nos, aqui, captar aquilo que no processo de elaboração dos projetos pedagógicos é estrutural porque é o que contém e o que revela o essencial do processo estudado. A apreensão do que é estrutural nos fenômenos e processos sociais é o que nos permite a extensão das constatações de uma para outras partes de um todo, como é o caso ora em pauta.

O projeto político-pedagógico na perspectiva da equipe técnica

A maior parte das respostas da equipe técnica relaciona o projeto com aspectos da gestão da escola[3]. Assim, faz-se referência principalmente a idéia de que com o projeto pedagógico, se estabelecem os objetivos e metas da escola[4], tem-se um instrumento de orientação das ações no âmbito da escola e do seu planejamento[5] e se facilita o envolvimento, a integração e participação dos segmentos escolares e da comunidade[6].

Depreende-se das repostas uma finalidade orientadora da prática dos educadores nas escolas, mediada pelo projeto pedagógico.

Relacionam o projeto pedagógico com a possibilidade de a unidade escolar voltar-se para os mesmos objetivos, que passariam a orientar, de forma integrada e harmoniosa, as ações, o planejamento das disciplinas, promovendo a participação, o comprometimento dos educadores e o envolvimento da comunidade.

Nenhum dos conjuntos de respostas revelou uma concepção que abarque todas as dimensões de um projeto pedagógico tomado como construção concreta da escola, a partir dos interesses e necessidades dos diversos segmentos e com a participação deles. Para isto, seria necessário que as respostas incorporassem preocupações com a definição de valores fundamentais que embasam a escolha de fins para a escola, ou seja, que extrapolassem o âmbito das práticas e introduzissem as dimensões filosófica e sócio-política da educação.

Esta perspectiva se torna mais evidente nas respostas em que a equipe técnica expressa a importância do projeto pedagógico para escola. Para 40% dos respondentes ele é guia para as ações, isto é, crêem que o papel do projeto pedagógico é o de garantir objetivos comuns que levariam à integração das disciplinas curriculares o que serviria para orientar as ações dos agentes escolares.

Com perspectiva próxima 31% dos respondentes, vêem o projeto pedagógico como elemento capaz de promover a participação, facilitar a integração e criar o comprometimento dos membros da comunidade com os objetivos da escola. Ou seja, atribuem ao projeto pedagógico a função de catalisar a participação da comunidade na escola.

No conjunto 71% dos respondentes, membros da equipe técnico-diretiva das escolas, atribuem ao projeto pedagógico a propriedade mágica de resolver alguns dos maiores e mais complexos desafios que têm as escolas públicas para cumprir sua função político-pedagógica.

Evidenciam-se os dois sentidos do projeto pedagógico na práxis dos educadores. Em primeiro lugar, na sua singularidade o projeto pedagógico expressa as escolhas alternativas, constituídas pelos educadores diante dos embates e contradições no seu trabalho cotidiano. Mediada pelo projeto pedagógico a equipe técnica indica uma escola idealmente constituída cuja base é a integração e harmonização entre os sujeitos que nela atuam. Nesse sentido o projeto pedagógico é positividade, já que se caracteriza como instrumento capaz de eliminar a fragmentação do trabalho e do conhecimento, a hierarquização de funções e a burocratização da escola, processos diretamente relacionados à divisão do trabalho e à centralização do poder numa sociedade de classes. Com o projeto pedagógico seria possível romper com o individualismo e o isolamento que muitas vezes caracteriza o trabalho dos educadores. Em segundo lugar, o projeto pedagógico – teleologia objetivada – é dever-ser que regula a práxis dos educadores na escola, mediado pelos objetivos e metas. No entanto para se compreender o real significado deste segundo aspecto é necessário que se estabeleçam todas as relações que permitam ir além da forma como se manifesta.

Vale ressaltar que na gestão anterior, a Secretaria Municipal de Educação (SME) havia desenvolvido na rede um programa orientado por estes princípios, o Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de São Paulo (PMDR).

Por outro lado nas respostas ao questionário a equipe técnica referiu-se aos itens contidos no comunicado 703/97 divulgado pela SME referindo-se à importância dos objetivos, ao diagnóstico e caracterização da unidade escolar, ao conselho de escola, à associação de pais e mestres, como instrumentos de participação da comunidade; sugerindo que o comunicado, do ponto de vista da gestão, fundamenta-se nos mesmos pressupostos que orientaram os programas de qualidade total. O fato de a SME divulgar os pressupostos para a elaboração do projeto da escola e não do projeto político-pedagógico e de forma muito semelhante à concepção de OYAFUSO e MAIA (1998), reafirma a inspiração do documento nos pressupostos da administração clássica.

O projeto pedagógico apresenta-se como elemento técnico neutro que possibilita a cada unidade escolar organizar-se de forma racional e eficaz. A participação e o trabalho coletivo desta perspectiva, também se constituem em instrumentos da mesma racionalidade.

As respostas ao questionário sugerem que a equipe técnica tem na sua concepção de projeto pedagógico, os mesmos pressupostos dos programas de qualidade total que procuraram trazer para a educação os critérios que orientavam a gestão das empresas[7].

A posição predominante da equipe técnica é a de se colocar como liderança, coordenação e animação deste processo, ou seja, de estimular os profissionais nas escolas a que atinjam os objetivos da unidade escolar. 69% das respostas fazem referência ao papel da equipe técnica como o de liderar/coordenar/gerenciar ações entre os envolvidos.

As respostas ao questionário sugerem que a equipe técnica toma o projeto pedagógico não como processo, mas como resultado privilegiando-o como instrumento de melhoria dos indicadores de eficiência e eficácia da unidade escolar, do cumprimento da legislação e dos prazos exigidos ao invés de valorizar o processo, ou seja, o projeto pedagógico como elemento facilitador da reflexão contínua e sistematizada sobre a escola.

A tentativa de identificar diferenças nas visões de diretores, assistentes de direção e coordenadores pedagógicos, através das respostas dadas no questionário, se mostrou infrutífera. Há uma grande semelhança entre as respostas dadas pelos membros desses três segmentos escolares. Ainda que diferentes na sua formulação e no vernáculo não se consegue identificar a incidência de categorias que possam revelar um viés específico de um dado segmento.

Os resultados são considerados responsabilidade de cada unidade escolar, e da equipe que nela atua. A responsabilidade maior esta concentrada na autoridade do diretor escolar, já que a organização formal da SME mantém o “caráter hierárquico da distribuição da autoridade” (PARO, 1997), apesar da democratização sugerida no comunicado que orienta a formulação do projeto pedagógico.

No caso da SME, a orientação sobre a concepção e a implantação do projeto pedagógico é divulgada à rede sem que se tenham alterado as condições objetivas em que se realiza o trabalho nas escolas.Como já evidenciou PARO, contraditoriamente,

“[...] o diretor aparece, diante do Estado, como responsável último pelo funcionamento da escola e, diante dos usuários e do pessoal escolar como autoridade máxima. Seu provimento apenas a partir de requisitos ´técnicos`, aferidos em concurso público, encobre o caráter político de sua função, dando foro de ´neutralidade´. Assim, tendo de fato que prestar contas apenas ao Estado, acaba independentemente de sua vontade, servindo de preposto deste diante da escola e da comunidade.” (PARO 1997, p. 45).

Assim como o diretor, os demais membros da equipe técnica das escolas também se encontram diante da mesma contradição. Quanto ao assistente de direção e o coordenador pedagógico, suas funções correspondem a partes da função administrativa, mais geral. Ou seja, tomada a administração em seu sentido clássico ela compreende aspectos que podem vir a ser fonte de ações especializadas e que são desenvolvidas por setores ou indivíduos dentro da organização[8].

Esse é o caso da coordenação que na escola corresponde à função dos cargos denominados de coordenação pedagógica, assistência pedagógica, coordenação escolar, etc. Aos ocupantes desses cargos cabe coordenar o planejamento de ensino e acompanhar sua execução. Assim, desenvolvem uma ação que pode ser entendida como de orientação e de controle do trabalho dos docentes. A condição destes profissionais não foi alterada.

Contraditoriamente, um ponto crucial atribuído ao projeto pedagógico pelos órgãos centrais das redes de ensino é a concepção de gestão da escola que acompanha os processos de implantação e implementação dos mesmos. Ou seja, para que o projeto pedagógico se constitua num instrumento de democratização da escola é necessário que se supere o modelo burocrático dominante e se implante uma gestão democrática que realize a autonomia da escola, que estimule e facilite a participação da comunidade nos processos de tomada de decisão, única alternativa para a construção coletiva do projeto político-pedagógico na escola.

No entanto, como se constata, as políticas governamentais na prática não alteraram as disposições legais e as condições concretas nas quais se desenvolvem a administração dos sistemas e unidades públicas de ensino. Assim, o que se produz é uma situação contraditória, isto é, propõe-se uma tarefa para cuja realização a escola não está preparada e, na maioria dos casos, se utiliza um processo de gestão que lhe é restritivo, senão impeditivo.

Desta forma, as respostas oferecidas pelos sujeitos da pesquisa restringem-se a uma visão de projeto pedagógico como plano de ação, conforme a orientação contida no Comunicado 703/97. Estes são instrumentais e operacionalizam as finalidades concebidas para a educação e para a escola sem uma etapa precedente desse processo, quando se discutem os valores a serem adotados no projeto pedagógico.

Na medida em que o projeto pedagógico é processo, movimento, contempla uma reflexão e uma opção da escola sobre os valores que serão adotados no estabelecimento das finalidades da educação a ser oferecida aos alunos; inicialmente a determinação de que todas as escolas elaborem o seu projeto-pedagógico (LDB) e a sugestão da SME de como elaborá-lo (comunicado 703/97) com base numa relação estática entre meios e fins, sugerem o aprofundamento do estranhamento pela instituição de novas formas de exercer o controle e a direção sobre o trabalho dos educadores, mantendo-se os valores orientadores da prática.

A normatização/legalização do projeto pedagógico impõe uma série de controles burocratizados ao mesmo tempo em que, na unidade escolar, é exigida da equipe técnica resposta imediata aos mais variados problemas, desde aqueles que refletem as graves condições sociais e econômicas em que se encontram os alunos, os conflitos na unidade escolar, a falta de recursos financeiros para desenvolver os planos de ação e até aqueles relacionados à manutenção do prédio.

A alternativa indicada pela equipe técnica emerge, como vimos imediatamente dos limites impostos e das contradições com as quais os educadores deparam-se no cotidiano. No entanto reproduzem, o dever-ser socialmente objetivado, e que se expressa no Comunicado 703/97.

Desta forma ao contrário de o projeto pedagógico mediar um trabalho significativo do ponto de vista dos sujeitos, é meio para o estranhamento. Ou seja, é “[...]momento da ação do objetivado sobre o sujeito que, ao invés de impulsionar o devir-humano dos homens, se consubstancia como obstáculo ao avanço do processo de sociabilização.” (LESSA, 1997:116)

Na sua singularidade, a equipe técnica adota os mesmos pressupostos que os expropriam da possibilidade efetivarem um trabalho por meio do qual possam realizar plenamente a sua condição humana, conservando-se reféns dos mesmos pressupostos que já orientavam o trabalho na escola antes da legalização/normatização do projeto pedagógico.

É dentro destes limites que o podemos compreender as respostas à questão sobre a existência prévia do projeto pedagógico nas respectivas escolas. A grande maioria (22 escolas) declara possui-lo[9]. O fato de que em 60 % das escolas, a equipe técnica afirma ter o projeto pedagógico na sua unidade, indica por um lado, que a equipe técnica considera importante o projeto pedagógico para a escola. No entanto, a concepção de projeto pedagógico que se expressou nas respostas anteriores, indica que o concebem dentro de uma racionalidade formalista e burocrática. Quando se constata, que a concepção de projeto pedagógico da maioria dos membros das equipes técnicas é parcial, incompleta ou equivocada parece lícito supor que essa avaliação esteja carregada pelo mesmo viés. Então há que se tomar com reservas aquele resultado até porque as demais categorias, que traduzem situações específicas das escolas, no seu conjunto representam respostas negativas à questão.

Como prática social, ainda que a exigência para que as escolas produzam e implementem o projeto pedagógico potencialmente possa representar um avanço, esta avaliação só pode ser feita, com base nas condições objetivas nas quais estão inseridos os educadores, alunos e comunidade. Como afirma LUKÁCS (apud MÉSZÁROS) “apenas a concepção dialética da totalidade pode nos capacitar a compreender a realidade como um processo social”.(2002, p.380).

O projeto político-pedagógico no contexto da mundialização financeira do capital

Nas escolas, a equipe técnica encontra-se diante do desafio de gerenciar os recursos com o objetivo de construir, com base na autonomia delegada formalmente, uma escola de qualidade, num contexto de mudança em que a forma escolar emerge como forma dominante de educação, como apontam SAVIANI (1994) e MÉSZÁROS (1993). A importância da escola historicamente hipertrofia-se, pois os processos educativos são estratégicos para a recomposição do poder de controle do capital sobre o trabalho, retransferido para o corpo social como um todo a medida da expansão e concentração do capital.

O desafio que se coloca aos sistemas educacionais é o de modificar sua estrutura, deixando a rotina e a rígida hierarquia em favor de um maior dinamismo que permita preparar os indivíduos para que possam acessar os códigos culturais da modernidade, como indica o documento da CEPAL/UNESCO (1992). Para que se tenha uma escola de qualidade é preciso a sua transformação e a estratégia para isso“[...] materializa-se num projeto educativo, próprio de cada estabelecimento de ensino”[10]. Na última década do século XX, as políticas educacionais recolocaram em pauta questões como a autonomia da escola[11], associando-a a necessidade de mudança constante e rápida.

Atribui-se à própria unidade escolar, aos profissionais que nela atuam, aos alunos e a comunidade à qual a escola faz parte, via implementação do projeto pedagógico, o poder e a responsabilidade pela mudança.

O dispositivo legal que incumbe a escola da elaboração de seu projeto pedagógico tem sido tomado como um avanço em relação ao quadro de centralização administrativa e pedagógica que se observa na quase totalidade das redes de ensino públicas, mantidas pelas três esferas de governo. A idéia que induz esse pensamento é a de que aquela incumbência realiza a descentralização no âmbito da educação.

Na aparência, e no discurso das autoridades, essas decisões contribuem para a democratização da educação na medida em que descentralizam as decisões e transferem para as escolas a responsabilidade pela definição de sua proposta educacional, ainda que dentro dos estreitos limites impostos à educação pelos condicionantes legais, estruturais e conjunturais.

De fato, para quem fica nas aparências, essas medidas parecem acertadas. Quando, porém, se analisam as condições em que se cumpriram tais processos revelam-se suas incoerências e os inócuos resultados para a transformação da prática escolar. Verifica-se que na maioria das situações pouco se alteraram as práticas de dependência das escolas em relação aos órgãos centrais, já que os dispositivos que orientam a produção e implementação do projeto pedagógico não têm sido acompanhados de reformas estruturais nas escolas.

É necessário analisar cuidadosamente a questão da autonomia das escolas considerando a forma com que vem sendo pretendida e quanto a sua possibilidade real de sucesso, ou seja, de as escolas assumirem, conscientemente, as conseqüências decorrentes da autonomia utilizando-a para a construção de um projeto político-pedagógico singular, que refletia as condições concretas do seu contexto mediato e imediato, e que consiga dar à educação o sentido de uma prática social que beneficie as camadas populares da sociedade.

Se houvesse disposição de descentralizar os sistemas escolares, concedendo autonomia às escolas para a construção de projetos educativos democráticos que representassem a vontade do seu coletivo seria necessário criar as condições objetivas para isso.

A LDB 9394/96 e o Comunicado 703/97 da SME são frutos das recentes reformas do Estado efetivadas num cenário de reorganização geral nas relações sociais sob a hegemonia do capital financeiro mundializado, que imprime uma busca cada vez mais intensa por maior produtividade, agilidade e fluidez nos processos produção e troca, para ampliar de forma cada vez mais rápida e crescente, o lucro.

Na atual fase de acumulação capitalista a escola é fundamental para que se processe “uma transformação cultural, uma universalização consensual de determinados valores e instituições humanas”[12] capazes de tornar mais tolerável a crescente violência que caracteriza o cotidiano, num mundo marcado pelo desemprego estrutural e pelo abandono do cidadão por parte do Estado, o que amplia as possibilidades de desagregação social.

Este cenário nos remete à análise já feita por GRAMSCI (1991) quando, no início do século passado, identificava as mudanças nas condições de vida sob o taylorismo/fordismo. MÉSZÁROS (1981) afirma que a crise da escola se refere à crise estrutural de todo o sistema da interiorização capitalista. A medida em que ocorrem as crises econômicas, e se complexifica o sistema de produção da vida material, reajusta-se os mecanismos de interiorização atualmente reorientados sob o domínio da mundialização financeira do capital[13].

Como expressão das políticas neoliberais, o projeto pedagógico expressa esta racionalidade e adquire centralidade como instrumento de regulação de subjetividades via gestão do trabalho na escola.

Nesse sentido, como prática social mediada por este horizonte indicado pelas relações sociais sob a égide do capital financeiro mundializado, a propalada autonomia da escola, a participação da comunidade e o trabalho coletivo, pressupostos para elaboração do projeto pedagógico e da escola de qualidade, são aquelas de caráter funcionalista, na qual se espera que a comunidade supra as carências da escola em substituição ao dever não cumprido do Estado. Além do que é uma poderosa arma de propaganda e controle da comunidade. Concomitantemente, o governo federal, sob mesma inspiração, procurou através da reforma do Estado adequá-lo para fazer frente às exigências de ajuste orçamentário feitas pelos organismos internacionais de regulamentação dos sistemas financeiro e comerciais e das agências de financiamento, importantes credores da nossa dívida externa.

O resultado desse quadro político criou a desideologização do debate educacional e a conseqüente naturalização das políticas estatais para o setor. É preciso discutir as políticas atuais, sob a ótica da origem e natureza ideológica dos princípios que as inspiram.

Inicialmente, é preciso lembrar que uma das marcas do pensamento político liberal é sua ilimitada capacidade adaptativa para garantir a sobrevivência da ordem capitalista. Dentre as estratégias de que se utiliza para isso está a incorporação, ao seu ideário e aos seus programas, das idéias formuladas pelas correntes políticas progressistas e, com isto, a neutralização de movimentos que inspiram transformações sociais de maior extensão e profundidade.

Esta é a única justificativa para a retórica progressista de um governo que se destacou pela submissão à lógica do neoliberalismo, isto é, incorporou ao discurso antigas reivindicações do pensamento progressista que aplica com uma lógica conservadora.

No campo da educação, as políticas de municipalização do ensino e de autonomia da escola são exemplos onde se opera aquela inversão. Ambas são reivindicações históricas dos educadores que vislumbravam nelas formas de facilitar a aproximação da escola com a sociedade e, com isso, a possibilidade de colocar a educação a serviço dos interesses e necessidades das camadas trabalhadoras.

O que se vê, entretanto, é uma coisa distinta. Criaram-se, as condições para a desresponsabilização do Estado para com a educação pública. Cobrando a participação da sociedade na escola pública e transferindo a responsabilidade pelos resultados para a esfera de execução, as escolas, o Estado manteve o financiamento público da educação nos mesmos patamares históricos (cf. PINTO, 2002). Limitando-se às ações que visaram a otimização do uso dos recursos financeiros e criando mecanismos de avaliação do ensino em todos os níveis o Estado foi assumindo progressivamente o papel de avaliador mantendo, portanto, o poder de controle.

Desta forma é necessário considerar que na escola, o princípio organizador do trabalho mantém-se o mesmo: a racionalidade capitalista, internamente baseada no cálculo. Historicamente, sob tal racionalidade amplia-se a hierarquização e a divisão técnica do trabalho.

Os profissionais que atuam nas escolas ainda estão submetidos ao mesmo controle centralizado, às mesmas condições salariais e de contrato de trabalho, apesar do “apelo” à autonomia e à que orientem sua atuação em princípios participativos e democráticos, o que exigiria uma reorganização dos tempos e espaços de trabalho na escola. Dito de outra forma, ainda que a diretriz para elaboração do projeto pedagógico contenha a perspectiva de rompimento com as formas de gestão funcionalistas e hierarquizantes elas são, como vimos, fruto desta mesma racionalidade que perpassa a relação destes profissionais com as instâncias deliberativas que poderiam contribuir com a democratização da escola. Como afirma PARO,

“Por sua vez, a existência de mecanismos de ação coletiva como a Associação de Pais e Mestres (APM) e o conselho de escola, que deveriam propiciar a participação mais efetiva da população nas atividades da escola, parece não estar servindo satisfatoriamente a essa função, em parte devido ao seu caráter formalista e burocratizado.” (1997, pp.45-46)

Outro aspecto da gestão escolar que precisa ser alterado para permitir que o projeto pedagógico se realize como instrumento propulsor de uma escola democrática e de um ensino de qualidade para as camadas trabalhadoras é a substituição da ótica empresarial capitalista, que inspira os modelos dominantes, por uma administração que leve em conta a natureza do processo de produção pedagógico escolar (PARO 1986). Em outras palavras, é preciso substituir a Teoria Geral da Administração, como paradigma da Administração Escolar, por uma teoria produzida a partir da especificidade da escola enquanto instituição social e das características do processo pedagógico.

Não há vestígios, nas respostas de que a descentralização como vem sendo proposta e executada contribua para o aumento da autonomia, da democracia, da cidadania. O uso de idéias progressistas com uma lógica conservadora é prática comum na ideologia tecnocrática. É forma de legitimação do pensamento único e de mascaramento das questões políticas reduzidas a problemas técnicos e que, portanto, podem ser resolvidos por uma minoria de especialistas que dispõem de competência para tanto.

Diante das exigências burocráticas e os problemas do cotidiano escolar, prevalece uma forte e dominante tendência de não se identificar a origem político-ideológica das concepções que fundamentam as propostas em jogo e que são, muitas vezes, conflitantes. Aquelas que não coincidem com a posição oficial tem sido desqualificadas.

É necessário ponderar que não há como a escola exercer qualquer autonomia se mantém toda a estrutura e organização burocrática do aparelho do Estado. O que se descentraliza é o supérfluo, o detalhe. Mantêm-se centralizadas as competências para as decisões políticas. Nesse contexto impõem-se os interesses centralizados, as políticas são definidas fora da escola e as formas da gestão participativa são mecanismos de cooptação.

Conclusões

A literatura pedagógica revela que a idéia de que cada escola tem que construir seu projeto político-pedagógico decorre da crítica ao modelo burocrático que produziu, especialmente nas últimas décadas, um progressivo esvaziamento da escola como local de reflexão e produção de idéias.

A visão tecnicista, que separa a concepção da execução, expropriou dos professores aquilo que faz deles educadores: a autonomia para conduzir seu trabalho com independência intelectual. A centralização, em órgãos supostamente técnico-pedagógicos, da produção dos guias curriculares e dos subsídios para o ensino de disciplinas, independentemente da qualidade destes, produziu a dicotomização do processo. Os professores nunca se comprometeram com os guias e com os subsídios, ou porque não o conheciam, ou porque não estavam suficientemente preparados para entender suas propostas, muitas vezes progressistas e cientificamente fundamentadas, que contrariavam suas práticas conservadoras. O que importa registrar, até aqui, é que o resultado desse modelo contribuiu para produzir o estado atual da escola e do ensino e, especialmente, contribuiu para a desqualificação dos docentes.

O projeto político-pedagógico aparece, assim, como o instrumento capaz de catalisar um movimento que, ao mesmo tempo em que se opõe ao centralismo e a visão tecnocrática na educação, é capaz de criar condições de motivação para a participação dos professores e demais sujeitos da escola na construção coletiva de uma proposta singular para sua escola concreta, que lhes é próxima e conhecida.

A força dessa idéia esta naquilo que ela representa enquanto exercício legítimo da autonomia pela escola e pelos educadores, responsáveis últimos pela condução do processo educacional.

Na dimensão operacional sua riqueza está no processo de reflexão que institui no seio da escola e que propicia a oportunidade de uma revisão de todos os valores e princípios, hoje cristalizados através da prática burocratizada, e pela possibilidade que cria para que os educadores sejam os protagonistas da educação.

O trabalho dos sujeitos, na escola, ainda que mediado pelo conteúdo ideológico destas proposições é potencialmente transformador. Essa possibilidade não se traduz em resultados individuais nem na soma dos valores subjetivos singulares ou numa autonomia em que a escola e a comunidade constituem-se em sistemas fechados em si mesmos, mas sim na práxis orientada por outros valores que nascem do trabalho concreto nas escolas, como alternativas que se apresentam objetivamente postas no interior das escolas, mediada pela totalidade.

No entanto a análise das respostas ao questionário indica que há uma equivocada idéia de que a elaboração do projeto pedagógico da escola é a concepção de um objeto ideal (escola ideal) que, após concebido, irá substituir a escola existente, isto é, quando se discute a elaboração do projeto pedagógico comete-se a ingenuidade de imaginar que a "nova" escola irá substituir a escola atual, que ela será uma escola ideal porque, surgindo do nada, superará as deficiências e as carências existentes. Isto significa atribuir ao projeto um poder extraordinário para a solução dos problemas atuais. Bastará ter o projeto para que todas as deficiências desapareçam, porque o novo projeto conterá a solução para elas.

Referências bibliográficas

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[1] CANÁRIO (1995), OYAFUSO E MAIA (1998), PIMENTA (1995), ROMÃO (2000) e VALERIAN (1993).

[2]No total foram respondidos 115 questionários, distribuídos da seguinte forma: 30 diretores, 27 assistentes de diretoria e 58 coordenadores pedagógicos.

[3] Encontramos apenas 3,5% de respostas que faziam referências à relação do projeto pedagógico com a melhoria da aprendizagem e da qualidade de ensino.

[4] 23% das respostas.

[5] 27% das referências.

[6] 34% das respostas.

[7] Refiro-me especialmente aos programas de Qualidade Total que orientaram a reforma educacional, no Estado de Minas Gerais, em meados da década passada (90).

[8]O assistente de diretor é o substituto do diretor, nas suas ausências eventuais e nos seus afastamentos, e realiza parte das tarefas daquele, por delegação.

[9]No outro extremo, houve unanimidade nas equipes de 7 escolas que declararam não ter projeto pedagógico. Quatro equipes concordaram que o projeto pedagógico estava só esboçado nas suas respectivas escolas e, finalmente, em outras quatro escolas não houve concordância entre as respostas dos membros das suas equipes o que impediu que se concluísse pela sua existência ou não na escola.

[10] CANÁRIO 1995, p.185

[11]Para uma análise da histórica relação entre descentralização, gestão democrática e a autonomia escolar ver por exemplo KRAWCZYK (1999). ROMÃO (2000), GIRARDI (1994) e SILVA (1994).

[12]CORAGGIO.1993:21.

[13] CHESNAIS (1996)