FERREIRO, Emília. Cultura Escrita e Educação: Conversas de Emília Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres

6.FERREIRO, Emília. Cultura Escrita e Educação: Conversas de Emília Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Em "Cultura escrita e educação", des¬creve-se como a perspectiva obriga a recolocar aspectos tão importan¬tes como o que é errado e qual o seu papel na construção do conhecimen¬to, o que é legitimo esperar dos mé-todos de ensino, o papel do docente na aprendizagem, as fronteiras do sis¬tema escolar etc. O fio da pesquisa iniciada na descoberta de teorias es¬pontâneas das crianças sobre a es¬crita conduz à recolocação das rela-ções no interior do sistema educativo e, mais importante ainda, à análise da localização desse sistema no âm¬bito social."A escrita é importante na escola, por que é importante fora dela e não o contrário", uma afirmação, sobre a qual Ferreiro volta continuamente, já se anunciava nessa obra fundado¬ra como um diagnóstico do que era a escrita no sistema educativo (um objeto meramente escolar) e, ao mesmo tempo, uma proposta do que deveria ser para contribuir com a de-mocratização da língua escrita.A obra também nos mostra como a veia aberta nessa aventura pionei¬ra, longe de se ter esgotado, conti¬nua sendo fonte de achados trans-cendentes. As perguntas formuladas conduziram a novos achados e a novas indagações, que agora são feitas de acordo com a recolocação da cul¬tura escrita em outras ciências.

Este livro é o resultado de sete sessões de conversas que Emilia Ferreiro teve com José António Castorina, Rosa Maria Torres e com Daniel Goldin, entre dezembro de 1995 e fevereiro de 1996.

Primeira Jornada - A alfabetização como problema teórico e políticoA primeira jornada relata a gênese do projeto e permite ao leitor uma compreensão cabal dos diversos pla¬nos imbricados no campo da aquisi-ção da língua escrita. Destacam-se as complexas relações entre a aproxima¬ção teórica e as práticas educativas, que trazem à discussão a dimensão política implícita na Educação.Os testes: uma questão teórica?Emília Ferreiro cita que o proble¬ma dos testes pode ser visto como um problema acadêmico e político. Recebera muitas propostas para elaborá-los, mas os considerava um negócio editorial e meros instrumen¬tos de discriminação. Ela sabia que era difícil propor uma política de não-discriminação. Seu argumento era: enquanto a língua escrita não esti¬ver democraticamente distribuída entre a população, o acesso à infor¬mação vinculada à língua escrita tampouco será acessível de uma maneira igualitária, e qualquer pro¬va de conhecimento sobre a língua escrita, aplicada no começo do Ensino fundamental, terá um efeito discriminador. Não era questão de substituir um mau teste por outro melhor, mas ir contra essa política.

Começar a pensar a aquisição da língua escritaA autora relata que começou sua pesquisa na década de 70, após a conclusão de sua tese, em Genebra. Buenos Aires estava em meio a um processo de transição política, o que dificultou sua vida profissional na uni¬versidade. Então, passou a trabalhar com seu marido, em Montevidéu; isto coincidiu com o interesse pelo estu¬do do uso da linguagem oral no início do Ensino Fundamental. Ao fazer este trabalho, Ferreiro percebeu que a enor¬me quantidade de intercâmbios linguísticos tinha a ver com a escrita. A língua escrita passou a ser encara¬da como uma espécie de passagem inevitável pela escrita para voltar à língua oral.

Voltou-se à língua oral, mas em termos completamente distintos.A pesquisadora acredita estarem vinculadas a perspectiva puramente metodológica e a ideia de que as condições de aprendizagem da escrita são puramente uma lista de habilidades sensório-motoras, mas que elas não são iguais. Ela cita que lutou contra os métodos, apesar deles serem muito discutidos. Em consequência disso, hoje alguns concluem que essa posi¬ção não conduz a nenhuma alternativa metodológica, ou que tais desen¬volvimentos teóricos inibem qualquer possibilidade de considerar alternativas pedagógicas gerais ou didáticas espe¬cíficas.

O que não se compreende é que são momentos de um processo.Ao começar sua pesquisa, foi ne¬cessário recolocar a discussão: "Vamos por os métodos entre parênteses; va¬mos fazer distinção necessária entre método de ensino e processo de aprendizagem". Segundo Emilia, a proposta metodológica deve considerar os pro¬cessos de assimilação, que são meca¬nismos fundamentais para aquisição de conhecimento. Toda proposta do adul¬to, para ser realmente entendida, deve ser assimilada pela criança.No início da vida escolar é que são detectadas as dificuldades com a es-crita. E, realmente, saber o que acon¬tece com aprendizagem da leitura é um dado crucial para entender os fenômenos de repetência inicial por¬que o fracasso escolar inicial está centrado na língua escrita.Antigamente, a visão que existia era a instrumental, segundo a qual escri¬ta é uma técnica de transcrição de sons em formas gráficas e vice-versa.

Ferreiro então argumenta: "Dessa perspectiva técnico-instrumental nada há que conhecer, simplesmente há coisas para memorizar e reter...". Nes-se sentido, Emilia afirma que uma vi¬são psicológica prévia deve estar vin-culada à metodologia de ensino, dei¬xando de lado a visão instrumental que se tinha. Isso foi difícil porque o co¬nhecimento sobre a escrita estava em estado virgem, e poucos linguistas da época falaram sobre o assunto.A construção de um novo objeto conceitualFerreiro afirma que, para gerar novas práticas alfabetizadoras mais democráticas, é preciso promover pesquisas, e consequentes práticas.

Deve-se mudar a ideia preestabele¬cida do objeto de estudo, e apoiar-se sobre mudanças já realizadas. Alfa¬betização implica um trabalho conceitual e o problema reside na concepção do sistema da escrita como sistema de representação, e não na noção pontual dos aspec¬tos sonoros da linguagem. Este pro¬blema tornou-se aparente, paulatina¬mente, a partir de seus estudos.A pesquisadora formou um gru¬po na Argentina que gostaria de aprender mais sobre a escrita. Ele era formado por Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernández, Ana Maria Kaufman e Delia Lerner. Todas esta¬vam convencidas da importância da escola pública, e da necessidade de garantir o direito à alfabetização.Inicialmente, elas interrogaram crianças de seis anos, e logo depois partiram para a faixa dos três anos, e as opiniões inesperadas apareceram. Apresentavam às crianças algumas palavras que sabiam ser usadas pelos professores, e perguntavam se elas as conheciam, usaram o método da palavra geradora, ou seja, que consiste em apresentar uma palavra, dividi-la primeiro em sílabas e logo depois em letras. Depois vai se juntando, isto é, fazendo o processo inverso - decompor e recompor. Algumas crianças disseram coisas muito interessantes, mas não foram obtidos resultados reveladores, pelo menos naquele momento.Configurou-se, na pesquisa, o ingrediente de formação piagetiana: em um modelo de experimentação em que se trabalham com respostas corretas e erradas, as respostas exóticas não causam dificuldade, só são mais uma das erradas. Todavia, com a formação piagetiana clássica, sabe¬mos que justamente as respostas que apresentam desvios são as que dão melhor informação para entender como se pensa antes de pensar convencionalmente e como se chega a pensar convencionalmente.Quando as crianças conseguem coordenar as semelhanças e as diferenças entre duas escritas, sendo uma transformação da outra, a interpretação das mesmas é resolvida mantendo-se uma família semântica. Esse princípio é o mesmo na história da escrita principalmente os textos de Gelb e Cohen. Gelb considerou as escritas silábicas como prévias às alfabéticas e isso foi visto nas crianças: no momento em que começam a entender que os rabiscos (as letras) têm algo em comum com pedaços da linguagem, buscam unidades menores que as palavras e encontram a sílaba. De diversos pontos de vista, é mais racional que se chegue a fazer um recorte em sílabas do que em fonemas; o fonema é uma entidade muito abstrata.Sociogênese e psicogênese da língua escritaEmilia Ferreiro afirma que é um ponto de vista muito conflitante a semelhança entre certos processos da história em geral e a biografia parti¬cular. Em Piaget, não há uma ideia central de que a psicogênese recapi¬tule a sociogênese. Existe, sim, a ideia que, tanto no desenvolvimento his¬tórico como no individual, certas di¬ficuldades epistemológicas necessi¬tam ser superadas para que se alcan¬ce a compreensão de certos objetos, ainda que o conteúdo dessas ideias e conceitos seja diferente em cada caso. A ideia de dificuldade epistemológica, e onde se situa tal dificul¬dade, importa mais do que as solu¬ções particulares que foram sendo encontradas. Ferreiro recorre à lite¬ratura sobre a história da escrita por¬que ela lhe forneceu outra maneira de pensar. Não poderia entender o desenvolvimento da criança se par-tisse de sua própria hipótese como usuária de um sistema alfabético.Na literatura psicológica, são fil¬tradas todas as pressuposições que um adulto alfabetizado tem. Ferreiro começou a ver essa literatura de ou¬tra maneira, recuperando a visão do alfabeto que nós mesmos temos. Ao estudar os fatos históricos, a autora não estava buscando analogias, mas repensando seus próprios pressupos¬tos. Ela relata que, com sua pesqui-sa, ficou mais claro que a criança constrói sistemas interpretativos que são baseados mais em correspondên¬cias de significados do que em cor-respondências sonoras. E quando começa a estabelecer correspondên-cias sonoras, não iniciava com as unidades que pretendem os adultos, que são os fonemas, mas com outro tipo de unidade: a sílaba. Isso vai de encontro à visão escolar tradicional, que é atomística, alheia a toda noção de sistema.A domesticação da escrita na escolaA pesquisadora piagetiana afirma que a escrita não era objeto de nin¬guém, com exceção do professor do primeiro ano do Ensino Fundamen¬tal, que havia se apropriado dele de tal maneira que o havia transforma¬do, ou seja, a escrita havia sido trans¬formada de objeto social para objeto escolar: a escola faz a domesticação do objeto. O objeto da escrita no mundo social é um objeto selvagem. A escola decide que letras e combi¬nações são apresentadas em certa ordem e constrói sequências com a boa intenção de facilitar a aprendiza¬gem. Essa transformação da escrita em um objeto de propriedade esco¬lar exclusiva fez com se perdesse al¬gumas funções que a justificaram como objeto de importância social. A escrita transformou-se em um ins¬trumento para passar de ano.Pesquisar e atuarEmilia cita que a pesquisa que fez é a chamada básica, a qual foi útil para compreender fenômenos de aprendizagem ignorados até então, mas sem ter pretendido de imediato modificar a realidade. A pesquisado¬ra apresenta, também, a importân¬cia da pesquisa para o professor como fonte de conhecimento e no¬vas práticas educativas. Isso influen¬cia sua atuação em sala de aula, pois possibilita a aplicação de novas idei¬as que surgiram a partir de pesqui¬sas realizadas. Ela considera que um professor deve ter uma atitude investigativa, porque isso quer dizer que é alguém que pensa e, portanto, continua aprendendo. E isso não cabe só ao professor: a atitude investigativa é boa para qualquer profissional.O estudo de um novo campoNo diálogo entre Goldin e Ferrei¬ro, é citado que historiadores come¬çam a documentar práticas de leitura que abrangem outras disciplinas, o que ajuda na compreensão da complexi¬dade da alfabetização. As fronteiras entre as disciplinas começam a ser derrubadas, e inicia-se uma leitura antropológica, histórica, linguística e também psicológica da escrita. Isso modifica a concepção da escrita, pois abre espaço para diálogos inéditos.Ferreiro cita o exemplo da histó¬ria evolutiva, como era conhecida a história da escrita nos anos 80. Ela começa com sistemas pictográficos que depois se transformam na pos¬sibilidade de utilizar um desenho não para referir-se ao objeto em questão, mas para aludir a outro objeto cujo nome soasse igual. Na história evolutiva, todos os sistemas prévios ao alfabeto foram considerados defi¬cientes: faltava alguma coisa a todos. Eram considerados preparatórios até a conquista do alfabeto. Este era con¬siderado perfeito: simples, econômi¬co, fácil de aprender; permitia escre¬ver tudo que se quisesse.Mas com as novas descobertas, mudou-se a forma de apreciar os fe-nômenos. Emilia cita o exemplo de Piotr Michalowsky, que sustentou que os sistemas de escrita foram criados como sistemas e que em sua origem são mistos, isso porque no começo há signos ideográficos; há signos fônicos que geralmente são silábicos e há signos silenciosos, que indicam categorização dos elementos. Essa ideia não admitia uma origem pictográfica dos sistemas. Esse con¬ceito se estendeu a outros acadêmi-cos, que também recusaram a ideia da pictografia como primeira etapa da história da escrita, porque era muito duvidoso que o que chamavam de "a ordem do desenho" tivesse evo¬luído até se tornar a escrita, afinal o desenho teve seu desenvolvimento próprio, inclusive nesta época.Ferreiro relata que naquele mo¬mento se deu conta do que se falta¬va fazer em relação às escritas: renunciar ao protótipo da escrita per¬feita, o alfabeto, e analisá-la por si mesma, sem compará-la ao protóti¬po. A partir daí, é possível ver a exis¬tência dos elementos não alfabéticos, como a separação entre palavras, por exemplo, ou até mesmo a pontuação. A pesquisadora piagetiana afirma que a evolução histórica dos sistemas al-fabéticos partiu do seguinte principio: introduziu elementos gráficos que apontam para o semântico, para ca¬tegorias do que se diz, violando os princípios alfabéticos.A partir da grande descoberta do alfabeto, foram introduzidas marcas que já não correspondiam aos prin¬cípios fundamentais de criação des¬se sistema. Apenas recentemente as pessoas, inclusive os linguistas, ani-mam-se a falar do ideográfico den¬tro do sistema alfabético; porque an¬tes, se falássemos desse tipo de coi¬sas, parecia que se faltava com o res¬peito à sua própria escrita.Os sistemas de escrita se desen¬volveram por distintas necessidades sociais, deparando-se com o fato de que não é possível mover-se em um só nível de análise. É compreensível que tanto os sistemas atuais como os originários sejam mistos, porque expressam os diferentes modos de analisar as unidades linguísticas e a necessidade de dar conta desses di-ferentes modos de analisar unidades e níveis de análise que a própria escrita ajudou a descobrir. Todos esses achados permitiram ver aspectos do processo de alfabetização que antes não podiam ser detectados.Segunda Jornada - Com e a partir de PiagetFerreiro narra aqui a formação na Faculdade em Buenos Aires, a sua mudança para Genebra e o encontro com a figura intelectual que alterou o percurso de sua vida: Piaget. Mos¬tra também como, em afinidade com as posturas piagetianas, não se limi¬tou a realizar uma tradução mecâni¬ca da teoria psicogenética.Ela pertenceu à primeira geração de psicólogos argentinos que, junto com os professores, praticamente inventou esse curso. Foi delegada estudantil no Conselho diretor da Faculdade e depois no Conselho Su¬perior da universidade de Buenos Aires. De suas lembranças, distingue dois tipos de professor: o que fala a partir de uma prática, ou o que fala somente a partir da leitura; estava se referindo às pessoas com grande ca¬pacidade pessoal que tinham se atualizado bastante para dar aulas, mas não tinham uma prática coerente com o seu ensino que o sustentasse.Do mestre Piaget ficaram muitas lembranças e muitas lições. Mas, o que mais interessava era ver se a teoria de Piaget era realmente uma teoria geral de processo de aquisição de conheci¬mento, em cujo caso deveria colocá-la a prova em campos que não tinham sido os campos de desenvolvimento fundamental da teoria. A psicolinguística contemporânea estava sendo construída. Naquela época, não se podia falar de lingua¬gem sem se falar de Chomsky, por¬que suas ideias estavam revolucionan¬do todo mundo. Ele convocou os psicólogos a mostrarem a realidade psicológica do modelo linguístico, e aí começou uma nova era da psi¬colinguística. Chomsky foi uma figu¬ra de referência, absoluta inevitável. Os chomskianos dedicaram-se a es¬tudar a linguagem em termos de como uma criança faz para desco¬brir que a língua particular é falada. Não se tentava construir linguagens, mas sim descobrir, entre todas as lín¬guas possíveis, que a criança podia criar a partir de seus universais, qual se fala, aqui neste lugar. Essa crian¬ça não é criança piagetiana, mas ti¬nha alguma coisa em comum: apro¬ximar-se da realidade por meio de uma teoria.Ferreiro trabalhou como auxiliar de pesquisa com Herminie Sinclair, que tinha o primeiro grupo que realmen¬te se dedicou à análise da linguagem, e também trabalhou com Bärbel Inhelder, que notou o bom conheci¬mento em psicanálise de Ferreiro e a convidou para ajudar nesse tem em seu curso sobre teorias contemporâ¬neas em psicologia do desenvolvi¬mento.Mas ela queria trabalhar com Piaget, e para isso, entrou no Centro de epistemologia Genética, onde es¬tava estudando a casualidade, ou seja, noções e relações físicas elementa¬res. Nesse tempo, Piaget possuía uma regra: dava oportunidade a quem solicitava; caso se saísse bem, ótimo, senão, adeus. Geralmente ele desig¬nava um problema e dizia "desenvol¬vam-no". E assim ele o fez. Ferreiro deveria desenvolver um problema di¬fícil de movimento browniano. Feliz¬mente, Emilia conseguiu resolvê-lo; a partir daí, teve a confiança de Piaget. Nesse meio tempo, conheceu Alina Szeminska, escreveu com Piaget o li¬vro sobre a gênese do número na criança e que a ajudou em muitas de suas pesquisas.A língua escrita a partir da teoria psicogenéticaPiaget propunha uma função semiótica geral a partir do momento em que as crianças manifestam distinguir o significante do significado (jogo simbólico e linguagem são os melhores indicadores). Ele primeiro chamou-a de função simbólica e depois de função semiótica.A autora sustenta em sua tese que a aquisição de um sistema de símbolos socialmente individuais não é a mesma coisa que a de um sistema organizado. A escrita tem uma existência social além das vontades individuais.A visão que Piaget concebe da infância não é uma visão adocicada, é a visão de um criador intelectual, de um alguém que põe ordem no caos da experiência e que reconstrói a re¬alidade para poder possui-la.Terceira Jornada - A importância da reflexão teóricaTalvez a maior densidade conceitual. Fala sobre a importância da teoria no campo da pesquisa cientifica em matéria de educação e sobre os diferentes conflitos epistêmicos que motivam o desenvolvimen¬to intelectual da criança. São anali¬sados temas como qual é o dado re¬levante na pesquisa, e a autora expli¬ca porque o objeto de seu interesse não é a escrita e nem a leitura, mas as ideias que as crianças têm em re¬lação à palavra escrita. Aborda-se também a discussão sobre se a escrita é representação ou codificação um tema que tem grande importân¬cia nas formulações pedagógicas re¬lativas à língua escrita.O dado: leitura, escrita, ou as ideias sobre o escrito?Paradoxalmente, Ferreiro diz que a ela não interessa a leitura e nem a escrita, o que a interessa é que tipos de ideias o sujeito constrói sobre o escrito. É importante considerar que o dado que manejamos não é a folha produzida por uma criança. O dado é o resultado das condições de pro-dução, que podem ser diferentes. O dado é a intenção, o próprio proces-so de produção, que está pronto e a interpretação que faz, uma vez que o produto está terminado conforme seu ponto de vista, diz Ferreiro.Nem a leitura, nem a escrita lhe interessam porque sua intenção não foi fazer um modelo do processamento que ocorre no detalhe dos fatos para poder ler alguma coisa, senão que utilizou a leitura como um indicador a mais dentro de todos os indicadores que recolheu para enten¬der que tipo de ideias sobre o escrito as crianças constróem progressiva¬mente. Isso não altera o fato de que, em alguns trabalhos não tenha enfatizado a leitura como tal. Mo en¬tanto, construir modelos de funcionamento de um leitor e um produtor de textos seria fazer outra coisa, vin¬culada, mas diferente.Emilia diz que se a escrita oferece uma representação, o leitor deve re-construir o objeto que não está ali, mas que foi representado, deixando de lado muitas de suas propriedades essenci¬ais para uma comunicação eficaz. Por outro lado, é preciso levar em conta que para a criança uma escrita é um conjunto de letras e não uma letra iso¬lada, ou seja, um composto de partes. Assim concebida a escrita, a letra não é interpretável; o que é interpretável é a composição de partes.A pesquisadora cita o trabalho do linguista francês Claude Hagège, em que a escrita é uma análise linguísti¬ca com diversos graus de consciên¬cia. Uma língua escrita não é uma lín¬gua oral transcrita, é um novo fenô¬meno linguístico e cultural.A escrita como representaçãoNo processo de objetivação da lín¬gua, a escrita parece cumprir um papel fundamental, assim como na reflexão metalinguística, na criação de um vocabulário propriamente metalinguístico e na reflexão gramatical, diz Ferreiro.A escrita foi depreciada ao ser con¬cebida como uma representação infi¬el da fala e, ao mesmo tempo, como uma simples convenção, uma pura atividade artificial. A partir dessa ideia puramente instrumental da escrita, há unidades na fala que têm correspon¬dência com unidades no escrito. As unidades parecem ser dadas; pelo aspecto gráfico, porque existem as letras, e pelo aspecto sonoro, porque os fonemas foram descritos.Emilia afirma que há um proble¬ma com os termos que usamos: "representação" é um termo particularmente ambíguo e, em psicologia, é um termo que serve para tudo. Real¬mente, representação mental refere-se, sem dúvida, a um fenômeno in¬terior, mas o temo "representação" não tem por que aludir somente à interioridade. Representação é o con¬junto de atividades que as socieda¬des desenvolveram em graus diver¬sos, que consistem em dar conta de certo tipo de realidade, com certos tipos de propósitos, em uma forma bidimensional.É necessário que tenhamos cons¬ciência de que a escrita é um sistema de representação cujo vínculo com a linguagem oral é muito mais comple¬xo do que alguns admitem. A autora dá exemplos de casos de fenômenos de entonação tão importantes na co¬municação oral: palavra com sentido irônico, depreciativo, elogioso, admira¬tivo, não transcreve a entonação; não há representação da entonação não escrita equivalente a representação das palavras. Ferreiro afirma que quando as crianças começam a aprendizagem sistemática da escrita, sabem que a entonação é muito importante e sabem disso perfeitamente: sabem distinguir perguntas de pseudoperguntas, afirma¬ções, ordens, etc.Ressalta-se a importância do nome próprio; além de ser uma iden¬tificação insubstituível, ajuda a reconhecer que a ordem das letras no in¬terior de uma palavra não é aleatória e que a primeira tem um valor de in¬dicador fundamental para o restan¬te. Permite ter uma espécie de abecedário básico, com o qual algu¬mas crianças conseguem escrever quase tudo, utilizando as letras de seu nome, mas em outra ordem.Teorizar para quê?Emilia Ferreiro justifica seu inte¬resse pelas ideias das crianças por causa de sua formação piagetiana. "Se pensamos que os esquemas assimiladores são realmente impor¬tantes para entender a realidade, acre-ditamos também na importância das teorias, e as teorias são de ordem distinta, são teorias menores ou maio¬res, teorias mais gerais ou mais lo-cais, mas enfim, teorias. O que procuro é como a criança teoriza sobre a escrita, porque quero contribuir para criar a ciência da escrita, e essa ciência também será, em parte, uma reconstrução das teorizações que a “humanidade fez sobre a escrita".Ferreiro relata que um dos benefí¬cios que se tem em conhecer as idei¬as das crianças é pôr em xeque a ideia ingênua que um adulto já alfabetiza¬do tem sobre o que é escrita. Uma das coisas que permite aos adultos relacionados com o ensino da escrita re¬pensarem sua própria relação com a escrita é entender que a criança tem uma visão legítima sobre a escrita, mesmo sendo diferente. A legitimação da visão da criança passa por lhe re¬conhecer a racionalidade e, no momento em que se estabelece isto, deve-se dialogar com essa racionalidade a partir de outra racionalidade, e não simplesmente descartá-la.De alguma maneira, a educação não é contemplação e, por isso é, em certa medida, um ato de violência. O educa¬dor quer que a criança chegue a certo ponto, e não quer limitar-se a um ato de contemplação. Contudo, concebe as ideias originais que as crianças têm não como um conjunto de disparates ou ideias engraçadinhas, mas como um sistema coerente, entenderá que cons¬truir teorias é algo muito próprio da in-fância e dos adultos que continuam aprendendo, diz Ferreiro.Quarta Jornada - ItineráriosFaz-se revisão da trajetória intelec¬tual e profissional de Ferreiro desde a publicação de "Psicogênese da língua escrita", e analisa-se como esse livro foi recebido. Mais uma vez evidencia-se a importância de dotar os profes¬sores de espaços teoricamente sus¬tentados para solucionar problemas fundamentais, tais como a evasão es¬colar. Nessa jornada, recapitula e anuncia as novas linhas de pesquisa em que trabalha atualmente.A repercussão dos sistemas de escrita no desenvolvimento da criançaEmilia Ferreiro afirma que sua temporada no México deu-lhe mui¬tas oportunidades de trabalhar com o público que lhe interessava em sua pesquisa: as crianças de populações marginalizadas, que não tinham contato com a língua escrita, adultos analfabetos, grupos sociais para os quais a escolarização não é garantida e grupos indígenas.Sobre a publicação do livro "Psicogênese da língua escrita", Castorina atribui essa difusão extraordinária nos âmbitos psicológicos e pedagógicos ao fato de ter produzido uma revolução profunda nos enfoques tradicionais da psicologia da alfabetização; produziu-se esse impacto porque as dificuldades nos processos de alfabetização tinham a ver, em boa parte, com a aplicação de teorias psicológicas totalmente falsas sobre o problema.A pesquisadora diz que as pesso¬as que vinham de práticas inspiradas em Paulo Freire receberam bem o li¬vro. Encontraram algo que dava uma resposta técnica e não somente ideo¬lógica, porque embora o livro não seja didático, e não pretenda sê-lo, permi¬te a quem tem a inquietação de en¬contrar algo tecnicamente eficiente e que seja consistente em termos ideo¬lógicos de pensar didaticamente.No Brasil, considerou-se que essa proposta era congruente com uma visão não-discriminadora, que não classificava as crianças em "as que não podem aprender" e "as que po¬dem", com uma ideia evolutiva que, por um lado, permite reconhecer co¬nhecimentos prévios mesmo nas cri¬anças marginalizadas e, por outro, caracteriza o professor como quem sabe mais, mas não como quem já sabe tudo.Os períodos de evolução: problemas conceituaisFerreiro relata que o modo de periodizar o desenvolvimento da cri¬ança é sempre muito complicado. Tem-se uma periodização de tipo macro em que todos podemos con¬cordar, mas, ao fazer uma periodiza¬ção mais detalhada, começa o problema do que é que se privilegia realmente.As denominações usadas pela autora são: pré-silábico, silábico, e alfabético. O período silábico alfabético é quando, às vezes, a criança analisa algumas sílabas em termos de sons elementares, e outras, pare¬ce não analisar e propõe uma letra para uma sílaba e, às vezes, duas le¬tras para uma sílaba. Momentanea¬mente, ela descreveu como um perí¬odo de transição, em que há um fe¬nômeno misto, como algo a ser su¬perado, precisamente por que há uma oscilação entre um e outro tipo de regularidade.Novas linhas de investigaçãoO multilinguismo e alfabetização é um dos temas fundamentais da esco¬la do século XXI, diz Ferreiro. Ou acei¬tamos que a globalização corre pare¬lha com o inglês como língua domi¬nante, ou defendemos a pluralidade lin-guística como algo que enriquece a es¬pécie humana. É necessário aprender a alfabetizar em contextos multilíngues, nem se fale em bilíngues.Ferreiro afirma que antes é preciso denunciar certos preconceito. Toda in-vestigação sobre bilinguismo em nível oral tem uma distorção muito forte, a de considerar o bilinguismo como uma situação rara e o monolinguismo como uma situação normal. "Até agora vimos a alfabetização em uma língua e em um sistema de escrita; com se atrever a pensá-la em mais de uma língua e em vários sistemas de escrita? É preci¬so atrever-se a pensar que o multilin¬guismo é a situação normal e que tal¬vez o monolinguismo seja um déficit, ou seja, dar uma volta no eixo da nor¬malidade".Dentro das novas linhas de inves¬tigação, além da defesa da pluralidade linguística como algo que enriquece a espécie humana, cita outro traba-lho: a construção de unidades de aná¬lise, em que se busca saber quais são as unidades do falante pré-alfabetizado e quais as que reconhece na fala depois de estar alfabetizado.Quinta Jornada - A escrita descontextualizada, a escola em seu contextoNas três jornadas seguintes, o interlocutor principal de Emilia Fer¬reiro é Rosa Maria Torres, que tem ampla trajetória como assessora de programas de educação básica em numerosos países e instituições. Suas experiências em diferentes lugares levaram-na a uma revisão das cau¬sas e das implicações pelas quais a escrita tornou-se um objeto escolar e, simultaneamente, a situar os professores no sistema educativo e a escola no contexto social. A conver¬sa deriva para o tema da diversidade na escola: como a instituição escolar a encara e como a diversidade pode favorecer a aprendizagem.A escola e o professor frente à mudançaA pesquisadora piagetiana afirma que a escola é uma das instituições mais conservadoras que existem na sociedade. As mudanças no sistema escolar são lentíssimas. "Desde a ci¬ência, estamos lutando com uma concepção pré-científica. Além do tema específico ser leitura, história ou geografia, lutamos contra um fenô¬meno universal que desemboca em uma incompreensão total do que é aprender e do que é ensinar".O professor tem que falar, expli¬car, e as crianças têm que escutar, prestar atenção, repetir, reter. Supõe-se que assim funcionam as culturas de tradição oral.Grande parte da experiência esco¬lar teria de ser o aprendizado das ro¬tas que levam ao saber acumulado durante séculos pela humanidade, mas continua sendo o professor o que sabe, e o sabe tudo. Ele é quem deci¬de quando recorrer ao livro, diz Emilia. Ela ainda afirma que os professores não estão preparados para trabalhar com livros, no plural; ele está capaci-tado para trabalhar com um livro, que é o que ele domestica a sua maneira. O professor deveria encarar isso como uma oportunidade sensacional de capacitação e deixar de ser o deposi¬tário de uma tradição que não o habi-lita a trabalhar com diversos livros.A diversidade na escola e a escola frente à diversidadeFerreiro diz que os espaços, os quais a cultura não escolástica criou para que outros espaços naturais da escrita dentro da sala de aula, geraram muito te¬mores, porque parece que se ultrapas¬sou uma fronteira. Há tempos fala-se que a escola tem que se abrir para a realidade, deixar a realidade entrar, sair em busca da realidade. Mas isso não acontece, as fronteiras entre o que é próprio e inerente à escola e o que é exterior ainda estão muito marcadas.No caso dos livros, ainda tem-se muito que fazer. Deve-se romper as barreiras existentes entre os livros didáticos e os não-didáticos. O profes-sor deve aprender a lidar com muitos livros e deixar as crianças lerem, mes¬mo que seja uma leitura sem contro¬le. Ler é um bem em si mesmo.Emilia afirma que o problema do livro-padrão ou do livro didático úni¬co está vinculado à criança única, à criança-padrão, à criança modelo in¬terno ou personificado em algum de seus tantos perfis das crianças de qua¬tro ou cinco anos. Qualquer criança que difira do padrão que os professo¬res de alguma maneira têm internalizado é uma possível candidata a não avançar no ritmo desejado, a não chegar na meta estipulada.Segundo Emilia, negar a heteroge¬neidade e buscar a homogeneidade é querer aproximar-se de um mode¬lo, quer dizer, de um padrão social¬mente consensual. Porém, isso acon¬tece em todos os níveis.Deve-se ver a diversidade entre as crianças como uma vantagem a ser explorada didaticamente, e não como um problema a ser resolvido.Sexta Jornada - Críticas e ContracríticasRosa Maria Torres faz-se portavoz de alguns dos principais críticos de Ferreiro, e vemos como a autora es¬tabelece posições com clareza, co-meçando por defender o valor do pensamento científico na educação. Isto a conduz a refletir sobre quais os desafios de alfabetizar em um mun¬do de mudança.Uma proposta sofisticadaQuando questionada sobre para que ter tanta sofisticação em suas propostas educacionais, Ferreiro ar¬gumenta dizendo:• A pedagogia está longe de ter rigor científico de outras dis¬ciplinas, mas tenta; ela tem as mesmas possibilidades de ob¬ter avanços como as outras.• Negar a possibilidade de ter um saber acumulado que vai sendo aperfeiçoado é grave, porque conduz a educação a qualquer um com boa vonta¬de e um pouco de entusiasmo.• Acreditar na impossibilidade de investigação pedagógica é ne¬gar possibilidades de avanços.O mito de que "nos velhos tem¬pos tudo foi melhor" teria de ser apro¬vado pelos fatos, conclui Ferreiro. A crise dos métodos tradicionais é agra¬vada, precisamente, quando se en¬frenta os desafios da alfabetização universal. É nesse ponto que a crise se torna mais aguda e que se torna evidente que alguns métodos funci¬onavam bem não porque o método fosse bom, mas porque se estava agindo sobre crianças que já tinham uma informação básica bastante só¬lida. Tal informação não foi verificada, nem é verificada hoje em dia, por que é mais fácil supor que chegaram ig-norantes à escola.Proposta, método, didática ou teoria?Emilia diz que nunca batizou com um nome seu trabalho. Ela se negou a fazer isso, e consequentemente, em cada lugar foi adotada uma nomen-clatura. No México, foi usada "pro¬posta" desde a Educação Especial. No Brasil, é usado o termo "Psicogênese". Ninguém nunca usou a palavra "método" porque isto sem¬pre foi algo que Ferreiro não gostaria de discutir: "todo mundo sabia que eu praguejava contra qualquer um que dissesse que eu elaborava uma proposta metodológica".O que ela realmente fez foi tentar entender que tipo de relação é gerada entre uma criança definida como su¬jeito cognoscente, ou seja alguém que quer conhecer, e um objeto definido como objeto de conhecimento. Tentan¬do entender essa relação, começou a definir muito mais o objeto que o su¬jeito. O sujeito era-lhe bem conhecido graças a Piaget; porém a reconversão da escrita significou e continua significando um trabalho sério.Alfabetizar em uma realidade mutanteFerreiro afirma que não é neces¬sário ser um seguidor de Piaget, nem ter conhecimentos muito sofisticados para que o professor desenvolva um bom trabalho com as crianças. O profissional de ensino deve ser curi¬oso, ter a sensação e que não apren¬deu tudo, e que é possível continuar aprendendo. O principal é ter respei¬to pela criança.Grande parte dos objetivos esco¬lares que estão vinculados à alfabeti-zação está totalmente defasada em relação às exigências extra-escolares. Parte do que percebemos como cri¬se mundial da alfabetização tem a ver om essa defasagem. Houve uma mudança substancial muito impor¬tante nas exigências da alfabetização extra-escolar, e a escola não quer se dar conta disso.O mundo moderno é cada vez mais urbano, e a escrita tem um lugar cuja relevância não existe em âmbitos não-urbanos. O uso da in¬formação escrita tende a aumentar. Nas cidades mais desenvolvidas, os seres humanos são substituídos por cartazes com instruções e máquinas diante das quais é preciso reagir se¬guindo passos em certa ordem e seguindo instruções que é preciso com¬preender.A defasagem entre a escola e o mundo externo existe de uma maneira muito drástica. O assunto de "por que tanto barulho" tem de ser colocado em termos das exigências de alfabetização que o mundo moderno exige e que a escola não pode ignorar. Houve mui¬tos diagnósticos sobre essa situação, os quais os franceses chamavam de illettrisme, ou seja, o iletrismo. Iletrismo é diferente de analfabetismo. Um anal¬fabeto seria aquele que não passou pela escola, que não aprendeu. O iletrado seria aquele que passou pela escola e, apesar disso, não lê.Ferreiro afirma que a pessoa que sai da escola precisa ser capaz de continuar sua formação por seus pró¬prios meios. Deve saber buscar a informação e saber utilizá-la; saber selecionar, julgar, discernir. Existe um grave problema quanto ao controle da informação; ela está sendo con¬trolada pelas grandes multinacionais. Supõe-se que teríamos a informação ao alcance das mãos, mas temos uma informação já selecionada. Saber encontrar a outra informação, a que não está a vista, será indispensável para que alguns graus de liberdade subsistam no mundo.Sétima Jornada - ContrapontoTítulo da última jornada: Contra¬ponto. Fala de Paulo Freire, suas afinidades e suas diferenças. Mostra novamente a versatilidade do pensamento e da atividade de Emilia Fer¬reiro, expressa em temas como as relações complexas entre oralidade e escrita, os riscos e a perspectiva de centrar a pedagogia na compreensão do sujeito que aprende, a cultura es-crita na primeira infância ou o multiculturalismo e o bilinguismo.Paulo Freire: afinidades e diferençasRosa Maria relata as afinidades entre Emilia Ferreiro e Paulo Freire. Ambos não puderam controlar suas interpretações: transformaram-nas em métodos; caminhos novos prar se chegar a uma cartilha e desenvolver um programa de alfabetização. Emilia diz que eles se parecem muito na busca, na convicção de que é preci¬so reformular o problema, de que não se pode continuar fazendo as mes¬mas coisas. O tipo de indivíduo que se quer conseguir por meio do pro¬cesso de alfabetização é bastante semelhante, assim como é semelhante o fato de imbricar a alfabetização com outros temas.Falar e escreverFerreiro fala de seu novo projeto, feito em conjunto com Clotilde Pontecorvo. E a análise da reescrita de nar¬rativas tradicionais em várias línguas. Ele está centrado em um tema mui¬to geral: a relação entre oralidade e escrita. Na pesquisa, Emilia percebeu que as crianças incluíram formas repetitivas próprias do discurso oral nos textos. As crianças conseguem organizar a narrativa, mas tem difi¬culdade em manter diferenciados os espaços entre a narrativa e o discur¬so direto.A pesquisadora piagetiana afirma que é preciso destacar as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, porque é preciso romper com uma tradição na qual se supõe que primeiro tem-se que melhorar a ex-pressão oral senão a escrita será la¬mentável, uma das maneiras de me-lhorar a expressão oral é pronunciar uma palavra de maneira que sua pro-núncia corresponda à sua escrita.Todo indivíduo, adulto ou crian¬ça, por mais analfabeto que seja, vive em uma cultura letrada, pode ante¬cipar algo sobre o que se escreve e estabelecer uma fronteira muito cla¬ra entre o que pertence ao domínio oral e o que é do domínio escrito. A diferença entre escrita e oralidade deve ser estabelecida desde o come¬ço. A separação não existe em nível oral. Ninguém fala fazendo pausas entre cada palavra, mas escrevemos assim, e o leitor usa a informação de separação de palavras bastante cedo.Quem controla a aprendizagem?Emilia Ferreiro afirma que há um grande problema ideológico em tor¬no desse controle. Em suas teorias, as crianças são livres para fazer o que bem entendem; não há normas para controlar a escrita correta, caligrafia e ortografia são secundárias. Muitas pessoas até identificam Ferreiro como uma grande instigadora da libertina¬gem total nas aulas. Existe uma gran¬de ruptura, diríamos total, com o a tradição.A pesquisadora argumenta que o sujeito é ativo na construção do co-nhecimento e organizador da infor¬mação. A resistência reside na difi-culdade se reconhecer aprendizagens feitas em contextos não controlados e reconhecer na criança em desen¬volvimento uma grande organizadora da informação.O problema da caligrafia, por exemplo, é fácil de resolver, diz Fer¬reiro. Temos a máquina de escrever, ou o teclado; este é um bom instru¬mento didático. Ela deixou de ser um valor em si mesmo, embora não em todas as culturas. O problema da legibilidade do escrito não é o mes¬mo que o problema da caligrafia; é um problema relativo à escrita ma¬nual. Em relação à ortografia, a cri¬ança deve aprender a ser revisor de si mesma, de seu próprio texto. Ela deve ver seu texto não como produ¬tora, mas como leitora.A cultura escrita na primeira infânciaEmilia afirma que as crianças de¬vem aprender a língua escrita na pré-escola, ou seja, aos quatro ou cinco anos de idade. É necessário expor a criança a um ambiente em que se possa aprender, que não proíba apren-der, que tenha livros, que circule a in¬formação sobre a língua escrita: é evi-dente que o ambiente por si não é o que alfabetiza. A simples presença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência do objeto garante o desconhecimento, diz Ferreiro.A pesquisadora relata que a repetência tem estreita relação a como se ensina e como se aprende a ler e escrever na escola. A repetência, para a pesquisadora, é a expressão muito mais a incapacida¬de do sistema escolar para dar conta de aprendizagens diferenciadas do que a incapacidade do indivíduo para aprender. Ela não é justificável nem psicológica, nem pedagogicamente.Planejamento e avaliação de políticas educativasA escola é uma instituição que deve gerar aprendizagem, inventando e medindo saberes escolares, onde é criada a possibilidade de se aproximar do conhecimento como um processo de produção que não é alheio, diz Emilia. O problema é que a vocação de ser professor está cada vez mais desprestigiada. Existe a deterioração da profissão em termos sociais.O problema é complexo: os paí¬ses não se desenvolvem se a propor¬ção entre universitário e estudantes de educação básica não melhora. O milÊnio vai terminar sem que o prOblema da alfabetização tenha sido resolvido; não se pode depositar no sistema escolar toda a responsabili-dade da mudança. É preciso buscar outros agentes, para que haja um compromisso sério de toda a sociedade. Alguns agentes que seriam fun-damentais na mudança são os jor¬nalistas e os editores de jornal, sem falar de organismos internacionais, como a UNESCO, a UNICEF e a ONU. Mas o que acontece é que a úni¬ca instituição que pode ser contro¬lada é a escola, e é aquela que exigi¬mos mais mudanças, diz Ferreiro. E, sozinha, a escola não consegue re¬sultados.O multilinguismo, o multiculturalismo e a questão indígenaA questão indígena preocupou Emilia desde sua chegada ao México porque o renascimento do problema indígena foi posto nos jornais cotidianos e fez com que o mundo desco¬brisse que os indígenas têm uma iden¬tidade assumida que defendem há 500 anos, e parecem dispostos a resistir por mais 500. Outra razão seria que o fracasso da alfabetização é mais notório nesses grupos e porque estava convencida que o bilinguismo não é um mal que deve ser combati¬do, mas um bem que se deve incen¬tivar e desenvolver. Se perdermos a diversidade cultural, perde-se algo que não saberemos como recuperar, diz Ferreiro.Não se criam espaços para refletir sobre a estrutura das línguas indí-genas, sobre sua organização, para transformá-la realmente em objeto de reflexão. A língua indígena na educa¬ção indígena é considerada como lín-gua de alfabetização e nada mais.No México, todo debate concen¬tra-se na língua de alfabetização. As gramáticas das línguas indígenas que existem são todas feitas por linguis-tas para linguistas; não há um texto de gramática da língua indígena aces-sível a um professor indígena comum e corrente.Ferreiro afirma que é um assunto muito delicado, porque se trata de um conflito que se dá, por um lado, en¬tre dar prioridade à consolidação da escrita de uma língua e, por outro, dar prioridade às necessidades de aprendizagem das crianças.O ofício de pesquisarQuando questionada sobre como se sente sendo um mito, Ferreiro con-fessa quando se sente tratada como uma pregadora ou um guru, sua reação é manter a distância, porque esse assunto de ser admirada pelas massas às vezes vai seriamente con¬tra sua imagem acadêmica. Ela tem consciência de sua responsabilidade histórica, de todo impacto que sua teoria proporcionou. A pesquisadora acredita que cumpriu seu projeto ci-entífico.Mas, quando questionada sobre o que gosta de fazer realmente, Ferreiro responde: "Pesquisar. O prazer que sin¬to quando, depois de estar brigando durante longo tempo com certos tipos de problema, com certo tipo de dados, de repente me dou conta de que en¬tendi. Quer dizer que construí certo encaixe teórico que dá conta de um pe¬daço da realidade que permanecia ininteligível. É uma satisfação difícil de descrever, não troco isso por nada."