MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos aluno

12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.

APLICANDO A PESQUISA AO ENSINO:
É HORA DE UTILIZAR ESSA IDÉIA
Nós, educadores, encontramo-nos em um ponto especial no tempo. Não porque começaram uma nova década, um novo século ou um novo milênio, mas porque a arte do ensino está rapidamente se tornando a “ciência” do ensino, fenômeno relativamente novo. Até cerca de 30 anos atrás, o ensino não era estudado de uma maneira científica. Isso não quer dizer que não havia estratégias de ensino eficientes. A partir do início da década de 1970, surgiram pesquisas visando o ensino na aprendizagem do aluno. A década anterior foi marcada pela crença de que a escola faz pouca diferença no desempenho dos alunos. Esta afirmação foi fruto de uma pesquisa denominada Relatório Coleman, publicado em 1966, em que se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe é responsável por apenas 10% na variação do desempenho dele. O Relatório aponta que ir para uma escola melhor, em oposição a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando que a escola faz pouca diferença. Diz o pesquisador: “A maior parte das diferenças... nas notas dos testes deve-se a fatores que estão fora da alçada das escolas”. Coleman e Jencks apontavam dados sombrios sobre os educadores e a educação. Porém, vendo os dados anos depois de seus apontamentos, chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados concentravam-se nas porcentagens das diferenças. Segundo, porque os dados mostraram que o professor individualmente pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a escola não o tenha. Em uma mesma escola, há muita variação na qualidade do ensino de um professor para outro.
A primeira vez em que se chegou a essa conclusão foi na década de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986) comentaram: “Foi contestado o mito de que os professores não fazem diferença na aprendizagem do aluno”. Mais recentemente, William Sanders e seus colaboradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno. O estudo concluiu:
1 .o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno é o professor;
2. uma ampla variação na eficácia dos professores;
3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educação, melhorando a eficácia dos professores do que qualquer outra coisa.
4. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos de todos os níveis de desempenho.
Para preparar este livro, foram analisados estudos de pesquisa selecionados sobre estratégias de ensino, que poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da educação infantil ao ensino médio.
Nesta obra serão apresentadas as nove categorias de estratégias de ensino, objeto desse livro.
ESTRATÉGIAS BASEADAS NA PESQUISA
1. Identificar semelhanças e diferenças
Esta categoria é considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatro generalizações:
I - Apresentar aos alunos uma orientação explícita, para a identificação das semelhanças e diferenças, melhora o seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento;
II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma independente, as semelhanças e diferenças melhora sua compreensão sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento;
III - Representar as semelhanças e diferenças, de forma gráfica ou simbólica, melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento;
IV - A identificação das semelhanças e diferenças pode ser realizada de várias maneiras. A identificação de semelhanças e diferenças é uma atividade extremamente vigorosa. Quatro diferentes “formas” dessa atividade são extremamente eficazes:
a. Comparação
Definição: identificação de semelhanças e diferenças entre coisas e idéias.
Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito, com base em parâmetros previamente definidos.
Também pode ser dirigida pelos próprios alunos, que estabelecem as regras de como e o que vai ser comparado. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gráficos de fácil visualização:

O Diagrama de Venn
A Matriz de Comparação
b. Classificação
Definição: agrupamento de coisas que são semelhantes tendo como base suas características.
Organizadores gráficos para classificação
Categorias
A Criação de metáforas
Definição: identificação de um padrão geral ou básico de um tema específico e, em seguida, de descoberta de um outro tópico que parece ser bastante diferente daquele, mas que tem o mesmo padrão geral.
O fundamental para construir metáforas é entender que os dois itens da metáfora estão conectados por um relacionamento abstrato ou não-literal. Exemplo: “o amor é uma rosa” é uma metáfora. Aparentemente o amor e uma rosa não têm um relacionamento óbvio. Em um nível abstrato, no entanto, eles têm. É apenas no nível abstrato que amor e rosa parecem relacionados. As estratégias de ensino que envolvem metáforas devem sempre lidar com o relacionamento abstrato entre os elementos.
Metáforas dirigidas pelo professor são aquelas em que o professor proporciona o primeiro elemento da metáfora e do relacionamento abstrato. Exemplo: em ciências, a extinção do pássaro Dodô.
II. Algo que vive em um ambiente específico.
II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanças no seu ambiente que o limitou de alguma maneira.
III. Outra influência surgiu e pôs fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava viver. Devido às suas limitações, não conseguiu mudar para outro lugar.
IV. A coisa não existe mais.

Os desenhos abaixo são de artista desconhecido, ambos mostram o dodô, cujo nome científico é Raphus cucullatus [Linnaeus, 1758].

Esse pássaro simpático e gorducho desapareceu no século 17 com a chegada dos colonizadores ao seu hábitat, a ilha Maurício, a 1 900 quilômetros da costa africana, no oceano Índico. Pouco maior que um peru e pesando cerca de 23 quilos, o dodô era um pombo gigante da família Raphidae. Como tinha asas curtas e frágeis, não conseguia voar. Nem precisava. "A ave era muito mansa e inofensiva, porque a ilha não tinha nenhum mamífero predador", afirma o biólogo Manuel Martins, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho durou só até os europeus aportarem em Maurício. Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ação mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentação nos navios, os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dócil - e saboroso - dodô como seu prato preferido. "As aves foram mortas aos milhares, até mesmo a pauladas", diz Manuel.
Para piorar, animais como cães, gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos, escondidos nos recantos do lugar. Com toda a matança, a espécie foi sumindo aos poucos. Em 1681, menos de 100 anos depois da chegada dos holandeses à ilha, o dodô foi declarado oficialmente extinto. Hoje, tudo o que resta do animal são esqueletos em museus na Europa, nos Estados Unidos e também em Maurício.
http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/pergunta_286436.shtml

Metáforas dirigidas pelos próprios alunos são aquelas pelas quais lhes é apresentado um elemento de uma metáfora e eles são solicitados a identificar o segundo elemento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo foi relacionar uma célula à nave Enterprise (de Jornada nas Estrelas)


d. Criação de analogias
Definição: identificação de relacionamento entre pares de conceitos, ou seja, identificar relações entre os relacionamentos.
As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente diferentes são semelhantes. Tipicamente as analogias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo: quente:frio::noite;dia - “quente está para frio assim como noite está para dia”.

Organizador gráfico para analogias em uso
Outro exemplo




está para



Medidas de alteração incremental em algo
Relacionamento




assim como está para



2. Resumir e fazer anotações

Para resumir, efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informações, substituir algumas e manter outras. Em síntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas e 3) manter coisas.
Para isso, os alunos precisam analisar as informações profundamente, e estar conscientes de que a estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.
Exercício de resumo:
A
O processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores à noite são exemplos. Os filmes usados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)

B
Macro estrutura do processo fotográfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa “desenhar com luz”... A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia são baseadas no fato de que alguns produtos químicos são fotossensíveis – ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos à luz. Os materiais fotossensíveis são abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores à noite são um exemplo. A fotografia depende de cristais químicos que Os filmes usados na fotografia dependem de um número limitado de compostos químicos que escurecem quando expostos à luz. Os compostos mais usados hoje em dia são a prata e substâncias químicas chamadas halógenos (em geral bromo, cloro ou iodo)

A luz é o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais químicos que escurecem quando expostos à luz.

A estratégia do resumo deve seguir algumas regras:
- eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento.
- eliminar material redundante.
- substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Ex. “flores” por rosas ou tulipas.
- selecionar uma sentença principal, ou inventar uma, caso não exista no texto.
O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como é feito. Pode-se trabalhar dentro de qualquer área.

O resumo apresenta estruturas que são aplicações diretas da generalização. Há seis tipos de estruturas de resumo:
I. A estrutura narrativa é encontrada na ficção e contém os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento inicial, resposta interna, objetivo, conseqüência e resolução.
II. A estrutura tema-restrição-ilustração: encontrado em material expositivo e contém os seguintes elementos: Tema (T), Restrição (R) e Ilustração (I). O padrão T-R-I pode ter várias restrições e ilustrações adicionais.
III. A estrutura da definição: o propósito é descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Contém os seguintes elementos: Termo – o tema a ser definido, Conjunto – a categoria a qual o termo pertence, características gerais e diferenças minúsculas – que estão imediatamente abaixo do termo.
IV. A estrutura da argumentação: contém informações destinadas a apoiar uma declaração. Elas contêm a evidência - informação que conduz a uma declaração; a declaração - a afirmação de que algo é verdade; apoio – exemplos e explicações e qualificador – uma restrição à declaração ou à evidência para a declaração;
V. A estrutura do problema e da solução: introduzem um problema e depois identificam uma ou mais soluções. Contém o problema – declaração que algo aconteceu; solução – uma solução possível; outra solução possível, uma terceira solução possível e a solução com maior chance de sucesso.
VI. A estrutura da conversa: intercâmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Elementos: Saudação – encontro após algum tempo; inquirição – pergunta sobre um tema geral ou específico e discussão – análise do tema.

O ensino recíproco também é uma estratégia interessante e disponível para os professores. Envolve quatro componentes:
a- Resumo: após leitura silenciosa, pedir para um aluno resumir o que foi lido e os demais podem fazer adições ao resumo e o professor pode indicar sugestões que ajudem na construção de bons resumos.
b- Questionamento: perguntas são feitas pelos alunos para identificar informações importantes no texto.
c- Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.
d- Previsão: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto.

Fazer anotações está intimamente relacionado a resumir.
Generalizações que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotações.
- Anotar palavra por palavra é a maneira menos eficiente de fazer anotações;
- As anotações devem ser consideradas trabalho em andamento;
- As anotações devem ser usadas como guia de estudo para testes;
- Quanto mais anotações são feitas, melhor é o desempenho do aluno.
A prática de fazer anotações em sala de aula pelo professor dá aos alunos uma clara noção do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo de como fazer anotações.
Não há uma forma definida de fazer anotações. A mais comum é o esboço informal que é anotado nas margens do papel onde está o texto. A estratégia do entrelaçamento consiste em fazer anotações em círculos de diferentes tamanhos para indicar a importância das idéias e das linhas para indicar relacionamentos. As idéias mais importantes estão nos círculos maiores e assim por diante do maior para o menor.
Anotações do aluno: entrelaçamento















3. Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento

Esse conjunto de estratégias trata das atitudes e das crenças dos alunos.
Está subdividida em duas partes: reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.

Reforçar o esforço.
A maioria das pessoas atribui alguns fenômenos ao sucesso: 1) capacidade; 2) esforço; 3) outras pessoas e 4) sorte.
Pesquisa sobre esse tema concluiu:
- Nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço. Daí a necessidade de exemplificar a crença no esforço;
- Os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço, partindo do princípio de que o esforço vai melhorar seu desempenho. Há uma relação importante entre esforço e desempenho, e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou, ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esforço e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a 100. Os testes realizados utilizando essa estratégia motivaram os alunos.

Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de todas. Pode ser chamada de “elogio” ou “recompensa”. Pesquisa realizada concluiu:
I - As recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivação intrínseca, depende das circunstâncias e da forma como se conduz a motivação.
II - A recompensa é mais eficaz quando depende de se atingir algum padrão de desempenho. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade não melhora sua motivação intrínseca.
III. O reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas tangíveis. Quanto mais abstratas e simbólicas forem as recompensas, maior será sua eficácia.
O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e concreto, dependendo da circunstância e da ocasião em que o trabalho está sendo ou foi realizado com sucesso.



4. Lição de casa e prática

Prática bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporciona oportunidade de aprofundar seu entendimento e as habilidades relativas ao conteúdo apresentado. Quatro generalizações podem guiar os professores no uso da lição de casa:
I. A quantidade de lição de casa designada aos alunos, dos diferentes níveis do ensino fundamental e do ensino médio, deve ser diferente. Nas séries iniciais, o desempenho dos alunos é menor em relação aos alunos de ensino médio.
II. O envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no mínimo possível. Os pais não devem “facilitar” a lição de casa.
III. O propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado. Dois propósitos são comuns:
- prática: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno já tenha familiaridade;
- preparação ou elaboração: preparar o aluno para um novo conteúdo que será oportunamente apresentado e trabalhado.
IV. Se a lição de casa foi designada, ela deve ser comentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta proporção. É baixa quando não comentada, alta quando lhe é dada uma nota, e é muito alta quando é comentada por escrito pelo professor.
O professor deve estabelecer uma política de comunicação de lição de casa para evitar tensão entre pais, alunos e professores. Deve também planejar lições de casa que articulem claramente o propósito e o resultado. Deve também variar as abordagens para proporcionar feedback.
Da pesquisa e teoria relacionadas à prática foram extraídas duas generalizações:
I - Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica.
O gráfico abaixo mostra esta tendência

Linha de aprendizagem



















5. Representações não-linguísticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representação, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o conhecimento.
Duas generalizações ajudam o professor na sala de aula:
- Várias atividades produzem representações não-linguísticas: criar representações gráficas, fazer modelos físicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e pictografias e envolver-se em atividade sinestésica.
- As representações não-linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento.
Criação de organizadores gráficos nos ajudam a compreender melhor esta estratégia de ensino.
Padrão descritivo
Padrões de seqüência de tempo
Padrões de processo/causa-efeito
Padrões de episódio

6. Aprendizagem cooperativa
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:
- Interdependência positiva, a sensação de trabalho coletivo;
- Interação estimuladora face a face, quando ajuda e aplaude o sucesso;
- Responsabilidade individual e de grupo, a contribuição individual no sentido de melhorar o grupo.
- habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comunicação, confiança, liderança, tomada de decisão e resolução de conflitos;
- Processamento em grupo, refletir sobre a competência e a possibilidade de melhorar;
Três generalizações para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:
I- O organização de grupos com base nos níveis de competência deve ser feita com moderação por conta da homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no desempenho individual e no do grupo;
II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos, pois se revelaram mais eficazes.
III-Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, porém sem excesso.
Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vários critérios: idade, habilidade, interesse, cores das roupas etc.
Os grupos podem ser informais, quando a formação dele é por pouco tempo; formal, quando são formados para durar mais tempo (uma semana, um mês etc.), e os grupos de base, quando são formados para um tempo bem maior (um semestre, um ano, a duração do curso etc.).
Os grupos podem ser manejados de acordo com a necessidade do trabalho a ser realizado a critério do professor. Pode também ser combinado com outras estratégias de ensino para evitar o excesso.
7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback
O estabelecimento de objetivos é o processo de apontar uma direção para a aprendizagem a curto, médio e longo prazo. Os objetivos apresentam três generalizações importantes:
I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos, pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informações relacionadas de fora do processo;
II- Os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos, uma vez que seu formato não ajuda na condução das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivos devem ser elaborados num formato mais geral.
III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor, dando um caráter pessoal a ele. Estudos têm demonstrado resultados positivos no desempenho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos.
É importante estabelecer objetivos para os alunos, porém estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar flexibilidade.

Quanto ao feedback, é o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas generalizações para guiar seu uso:
I- O feedback de ser “corretivo” em sua natureza, isto é, deve proporcionar ao aluno uma explicação do que se está fazendo é correto ou não é correto;
II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento do feedback é fundamental para sua eficácia. O feedback, dado logo após uma atividade, é mais eficaz no desempenho do aluno do que dado após um tempo maior;
III- O feedback deve ser específico a um critério, isto é, deve ser referenciado pelo critério, com um nível específico de habilidade ou de conhecimento;
IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, parte do seu próprio feedback monitorando seu próprio desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a aprendizagem.
O feedback pode ser realizado através de roteiros genéricos que proporcionam formas de se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.

8. Gerar e testar hipóteses
Por definição, o processo de gerar e testar hipóteses envolve a aplicação de conhecimento. É algo que fazemos muito naturalmente em muitas situações. Duas generalizações podem ajudar a guiar o uso da geração e o teste de hipóteses em sala de aula:
I- A geração e o teste de hipóteses podem ser abordados de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensamento dedutivo é o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previsão sobre uma ação ou evento futuro. Já o pensamento indutivo é o processo de extrair novas conclusões baseadas em informações que conhecemos ou que nos são apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.
II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses e conclusões. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos, de preferência em relatórios escritos, ajuda na compreensão do que estão fazendo ou pensando.
Os processos de gerar e testar hipóteses podem ser usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir empregam a testagem de hipóteses:
I- Análise de sistemas (econômico, de transportes etc.):
Estrutura para análise:
1) O propósito do sistema;
2) Descrever como as partes afetam uma a outra;
3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma mudança nessa parte e formular hipótese do que aconteceria como resultado dessa mudança.
4) Quando possível, testar sua hipótese.
II- Resolução de problemas:
Por definição, problemas envolvem obstáculos e restrições.
Estrutura para análise:
1) Identificar o objetivo que está se tentando atingir;
2) Descrever as barreiras ou restrições que estão impedindo de atingir seu objetivo;
3) Identificar diferentes soluções para superar as barreiras ou restrições e formular a hipótese de qual solução tem maior probabilidade de funcionar;
4) Experimentar uma solução – real ou através de uma simulação;
5) Explicar se sua hipótese estava correta ou testar outra hipótese usando uma solução diferente.
III- Investigação histórica:
Construção de eventos plausíveis para eventos do passado.
Estrutura para análise:
1) Descrever claramente o evento histórico a ser examinado;
2) Identificar o que é conhecido ou acordado a respeito e o que não é conhecido ou não há desacordo;
3) Apresentar um critério hipotético;
4) Buscar e analisar evidências para determinar se seu cenário hipotético é plausível.
IV- Invenção:
Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipóteses.
Estrutura:
1) Descrever uma situação ou necessidade que se quer satisfazer;
2) Identificar padrões específicos para a invenção que melhorem a situação ou satisfaçam a necessidade;
3) Pensar em uma série de idéias e formular hipóteses sobre a probabilidade de que elas funcionem;
4) Quando sua hipótese sugerir que uma idéia específica pode funcionar, crie a invenção;
5) Desenvolver sua invenção até o ponto de poder testar sua hipótese;
5) Reveja sua invenção até que ela atinja os padrões que você estabeleceu.
V- Investigação experimental:
Pode ser usada em todas as disciplinas.
Estratégia geral:
1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa;
2) Aplicar teorias e regras para explicar o que você observou;
3) Gerar uma hipótese para prever o que aconteceria se você aplicasse as teorias ou regras ao que você observou ou a uma situação relacionada com o que você observou;
4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hipótese;
5) Explicar os resultados da sua experiência ou atividade. Decidir se sua hipótese estava correta e se você precisa conduzir experiências ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hipótese alternativa.
VI- Tomada de decisão:
Ajuda na seleção do que tem de mais ou de menos de algo ou qual é o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. Requer reflexão e uso de conhecimentos relacionados ao assunto exposto.
Estrutura:
1) Descrever a decisão e as alternativas que está considerando;
2) Identificar os critérios e a importância deles através de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.).
3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfação de cada uma delas;
4) Para cada alternativa atribuir uma pontuação;
5) Determinar a alternativa de pontuação mais elevada;
6. Determinar se é necessário mudar as pontuações, acrescentar ou tirar algum critério.
Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipóteses e suas conclusões. Para isso o professor pode ajudar em vários aspectos:
- gabaritos para relato de trabalho;
- escrever inícios de frases, especialmente para os alunos menores;
- pedir registro de áudio ou vídeo em que explicam suas hipóteses e conclusões;
- desenvolver roteiros para que saibam os critérios pelos quais serão avaliados;
- proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peçam aos alunos para que expliquem seu pensamento.
9. Pistas, perguntas e organizadores avançados
As pistas e perguntas são maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que já sabem sobre um tema. As pistas envolvem “dicas” sobre o que os alunos estão prestes a experimentar. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma função. Dar pistas e questionar está no centro do trabalho em sala de aula. Quatro generalizações ajudam o professor no uso de pistas e perguntas:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante, em oposição ao que é incomum. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
3) “Esperar” um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas. O “tempo de espera” é fundamental para uma boa aprendizagem, pois permite maior interação entre os alunos e mais elocução na sua exposição.
4) As perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experiência de aprendizagem, pois ajudam na estrutura mental com que os alunos processam a experiência da aprendizagem.
As pistas são maneiras diretas de ativar o conhecimento prévio. São denominadas pistas explícitas porque vão direto ao tema que está sendo ou foi tratado.
As perguntas, por sua vez, são:
- as que suscitam inferências, isto é aquelas que irão ajudar no sentido de “completar” as informações que estão faltando (coisas, pessoas, eventos, condições de vida e outras formas);
- perguntas analíticas, requerem análise e crítica das informações que lhe são apresentadas.
Para isso, convém ter uma lista de habilidades analíticas que são:
I- Analisando erros – identificar e articular erros na lógica das informações;
II- Construindo apoio – construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmação;
III- Analisando perspectivas – identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questões
Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prévio para aprender novas informações são os organizadores avançados que são, por definição, materiais introdutórios, adequadamente relevantes, apresentados antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber antes de aprender com sucesso.
As generalizações que se aplicam em pistas e perguntas, também se aplicam nos organizadores avançados. Assim temos:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que é importante, em oposição ao que é incomum. O que mais interessa são as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema;
2) Perguntas de “nível superior” produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de “nível inferior”.
3) Os organizadores avançados são mais úteis com informação que não está bem organizada;
4) Diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.
Há quatro tipos gerais de organizadores avançados:
- Organizadores avançados expositivos, são aqueles que simplesmente descrevem o novo conteúdo ao qual os alunos serão expostos.
- Organizadores avançados narrativos, são aqueles que apresentam informações aos alunos na forma de histórias;
- Skimming como uma forma de organizador avançado
Skimming
“Skim” em inglês é deslizar à superfície, desnatar (daí skimmed milk = leite desnatado), passar os olhos por. A técnica de “skimming” nos leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta técnica significa que precisamos ler cada sentença, mas sim passarmos os olhos por sobre o texto, lendo algumas frases aqui e ali, procurando reconhecer certas palavras e expressões que sirvam como ‘dicas’ na obtenção de informações sobre o texto. Às vezes não é necessário ler o texto em detalhes.
Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148
- Organizadores avançados gráficos. Representação não-linguística também utilizada como organizadores avançados
Organizador gráfico: aula de francês